1.2. Аксиологический механизм юмора в образовании: теория и практика

1.2. Аксиологический механизм юмора в образовании: теория и практика

Юмор представляет собой обобщенное отражение действительности, идеальную форму, выраженную на уровне смыслов, не принадлежащих самому предмету, а выражающих отношение субъекта к значению языковых высказываний, связанных текстов, образов сознания, ментальных состояний и действий. При этом смысл — это выражаемый знаком способ задания значения. Значение порождается на основе отношения знака к носителю знака, к означаемому, в различных сферах бытия. А.Ф. Лосев отмечает, что в языке знак может употребляться в бесконечном множестве контекстов, в каждом из которых он приобретает определенное значение, отличное от значений этого же знака в других контекстах. Следовательно, языковой знак может приобретать бесконечное количество значений, в том числе через юмор. Выявление смысла предполагает субъективное отношение, реализующейся через глубокое внутреннее осознание. Основным средством при решении задач на смысл являются символы, представляющие по А.Ф. Лосеву, объединение «вещи и идеи» и предполагающее единство когнитивного и аффективного опыта. Юмористические высказывания или целые тексты, как символы позволяют незнакомые вещи сделать приемлемыми на уровне сознания личности (войти в соответствующую структуру сознания у М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского).

Основания аксиологической функции юмора проявляются в нерасторжимости знаковости и социальности в юморе и реализуются, прежде всего, как оценка, выражающаяся в утверждении или отрицании универсальных ценностей, на индивидуальном, межличностном и социальном уровне. Например, оценочная составляющая аксиологической функции юмора на межличностном уровне способствует внесению нового содержания и изменения модально-оценочной направленности межличностных отношений. В то время как отличительной чертой данной функции на социальном уровне является эстетическая по форме критика отдельных сторон общественной жизни. Праксиологическя составляющая основана на опосредованном воздействии на практическую деятельность людей, определение их социальных целей и идеалов, выбор средств индивидуальных и массовых действий. Аккумулятивная составляющая, рассматриваемой функции юмора основана на латентной организации, через культуру, посредством динамической интерпретации социокультурной реальности. Этнодифференцирующая и эт-ноинтегрирующая составляющая основана на облегчении социальных привязанностей и групповой сплоченности. При этом содержание юмора всегда сопоставляется с жизненным опытом и связывается с ассоциациями, свойственными субъекту восприятия, зависит от контекста социальной среды и от определенной ситуации, в которой происходит акт восприятия.

Оценочная составляющая аксиологической функции юмора отражается в комедиях Аристофана (середина V века до н. э.), положивших начало обсуждению острых общественных проблем в юмористической форме. В дальнейшем традиция была поддержана в произведениях многих выдающихся авторов. Среди них Гораций (5–8 гг. до н. э.) и его знаменитые «Сатуры» (сатиры), которые изучались в школах Рима. В средневековой Европе увлекались «горацианской философией» (поэт Гораций занимал жизненную позицию «золотой середины»); им интересовались Державин, Майков, Дельвиг, Пушкин. В небольших по объему остроумно-шутливых, иногда и довольно язвительных произведениях Марциала (ок. 40 — ок. 104), открывается его отношение и к жизни, и к людям. Оценка явно проявляется по отношению к плагиаторам, приписывавшим себе его эпиграммы. Автор зло смеется над бездарностью, использует добродушный юмор, в отношении друзей. Популярность юмора Марциала не являлась привилегией только Рима, его произведения, составившие 15 книг эпиграмм, хорошо знали и в провинциях. Эпиграммы нашли отклик в сердцах и умах читателей в средние века, эпоху Ренессанса и Просвещения. Ценили Марциала и лучшие умы России, среди которых А.С. Пушкин. Оценочная составляющая аксиологической функции юмора отражается и в «Сатириконе» (собственно «Книге сатир») приписываемой Петронию (ум. в 66 г.), через иронический подтекст. Так, купающийся в роскоши герой «Сатирикона» — Трималхион произносит нравственные проповеди против роскоши, бездарный стихоплет Евмолп рассуждает с умным видом о причинах упадка искусств. Личность Петрония привлекала внимание различных писателей XIX века, например Пушкина («Цезарь путешествовал»), Сенкевича (в романе «Камо грядеши»), Ап. Майкова (в поэме «Три смерти»). Что, несомненно, является еще одним убедительным свидетельством реализации оценки через юмор.

Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом. Таким образом, духовный мир личности определяется степенью сформированности его ценностной ориентации, мерой его причастности к обществу, его истории, настоящему, диапазоном его общественных интересов, богатством и разнообразием связей и взаимоотношений с обществом.

Законы диалектики, реализуясь в педагогических процессах, отражают эволюцию ценностей общества, приводят к пониманию приоритета глобальных целей общечеловеческих ценностей и интеграции во всех педагогических системах. Реалии современного мира требуют отражения в содержании учебно-воспитательного процесса абсолютных ценностей-целей: жизнь, свобода, счастье, составляющих ядро гуманистических идеалов всех эпох развития человечества. Вместе с тем анализ преемственности педагогических идей показывает своеобразие круга ценностей, присущих культуре отдельного народа, актуальных для общества в определенный период его развития. К непреходящим ценностям могут быть в полной мере отнесены такие ценности, как: Отечество, идеал человека, эталоны красоты, труд, познание. Анализ вербального юмора осуществляется нами с позиций ряда основополагающих положений. Так одной из важнейших функций языка является кумулятивная функция, состоящая в том, что язык выступает хранилищем коллективного опыта и культуры народа (А.К. Байбурин, А.Н. Баранов, Е.М. Верещагин, В.Г. Гак, Ю.Н. Караулов, Н.Г. Комлев, М.М. Копыленко, В.Г. Костомаров, Ю.А. Сорокин и др.). Так же то, что в основе духовной культуры общества, лежит комплекс ценностей (Ю.В. Бромлей, Ж. Гармади, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, Э.В. Соколов, Дж. Фишман, Д. Хаймс и др.). Культурное своеобразие народа, отраженное в языке, обусловлено историческими, географическими, психологическими факторами и состоит большей частью в нюансах обозначения и понимания объективного и субъективного мира (Й. Вайсгербер, А. Вежбицкая, Г.Д. Гачев, В. фон Гумбольдт, Д.С. Лихачев, Э. Сепир, Б. Уорф).

Язык отражает во всех своих единицах культуру народа, вместе с тем существуют единицы, в большей мере отражающие не универсальные, а специфические характеристики материальной и духовной жизни народа, эти единицы в концентрированном виде несут страноведческую (этнокультурную) информацию (С.Г. Вор-качев, Ж. Дюрон, В.И. Карасик, Д.Г. Мальцева, О.Г. Почепцов, В.М. Савицкий, Г.Д. Томахин, Н.И. Формановская). Наиболее ярко данное положение проявляется в юмористической форме.

Аксиология опирается на две группы текстов, находящиеся на разных полюсах текстовой иерархии культуры. Во-первых, это дидактические тексты, в которых осуществляется эксплицитное провозглашение социально одобряемых ценностей и формирование общественного идеала. Во-вторых, юмористические тексты, в которых происходит карнавальная фамильяризация ценностей, соотнесение их с личностно-утилитарными доминантами носителя культуры. Язык, в том числе в юмористической форме, является хранилищем коллективного опыта человечества. Этот опыт выражается в значениях слов и устойчивых выражений, в ценностных ассоциациях и зафиксированных в языке нормах поведения, в прецедентных текстах, определяющих принадлежность людей к той или иной культуре. Юмор играет особую роль в передаче коллективной и индивидуально-авторской мудрости от поколения к поколению, выражая наиболее важные для людей идеи, олицетворяющие определенные ценности. Доказательством данного положения служит тот факт, что в силу специфики жанра юмористические фразы и тексты не могут сопровождаться каким-либо справочным аппаратом (сносками, ссылками, примечаниями). Более того, избегается даже возможность запроса адресатом любых дополнительных объяснений. Юмор предназначен для мгновенного восприятия, на основе процесса саморазвития интеллектуальной активности. Все, что в них обсуждается, пародируется или даже просто упоминается, должно входить в фоновые знания слушающей или читающей аудитории и быть для нее актуальным.

В любой культуре одним из наиболее часто высмеиваемых качеств является невежество, незнание того, что полноценный член культурного сообщества знать должен, а также ограниченность и фрагментарность интеллектуального багажа. Нередко эффект смехового произведения строится на неумении персонажей распознать текстовую реминисценцию: Знаешь, выпустили Майн Рида./ Да, теперь многих выпускают. (1). Это за чем очередь?/ Дают Бальзака!/ А что, бальзак шире штапельного?/ Дурак, бальзак — это мазь такая… (2). Анализ приведенных примеров показывает, что в (1) примере объектом, на который направлен юмор, является зацикленность членов советского общества на политических процессах. В примере (2) — на хозяйственных проблемах. Средством демонстрации этой зацикленности служат неверно проинтерпретированные персонажами упоминания произведения Майна Рида и произведения Оноре де Бальзака. Не иметь никакого представления об этих текстах, хотя бы на уровне факта их существования для носителя данной культуры смешно, несмотря на то, что они не входят в школьную программу обязательного изучения и не обладают высоким идеологическим статусом.

Новый подход к философии познания предполагает обращение ко всему многообразию способов духовного освоения мира. Познание рассматривается не как самодостаточный процесс, а как процесс находящейся в тесной взаимосвязи с различными антропологическими смыслами. Отметим, что юмор является одним из существенных оснований для личностно-экзистенциального и общественного самоопределения в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, перехода из онтологической культурной плоскости, в прагматическую.

Недавно мне пришлось принять участие в федеральном конкурсе по подготовке международной встречи детей России и Италии, по Уральскому федеральному округу. Особенностью конкурсного отбора явился ряд организационных моментов. Так возрастной ценз участников — дети от 10 до 14 лет. Наличие у участников талантов в области художественной самодеятельности (музыкальные исполнительские способности, танцевальные умения и навыки и т. д.). В этой связи отметим, Библер писал в «Диалоге культур», что в искусстве человек, обреченный встраиваться в наличные, застарелые цепочки социальных связей и отношений, свободно заново формирует то общение (автор — читатель; Я — другое Я — Ты), которое прорывает и преобразует мощные силы детерминации извне и из-нутра … Так нарастает новый всеобщий социум — социум культуры — особая, в чем-то близкая к полисной, социальность, точнее, форма свободного общения людей в силовом поле культуры, диалога культур.

В число обязательных умений и навыков, которые подлежат проверке в конкурсе, наряду с навыками художественной самодеятельности, были включены такие как: речевая культура (яркость, выразительность речи, логика изложения); коммуникативные умения и навыки. Рассмотрим некоторые задания конкурса. Инструкция конкурсантам: «Вам предлагаются начальные строчки стихотворений, необходимо придумать продолжение в двух или более строчках, в стихотворной или прозаической форме». Среди наиболее популярных вариантов, выбранных для завершения, были строчки, написанные Д. Хармсом: «Бог проснулся. Отпер глаз, /Взял песчинку, бросил в нас. /Мы проснулись…». И такие варианты продолжения …

«Вдруг глядим, /Мир стал краше, /В миг один». (Магнитогорск, Гольцева О.). «Мы проснулись, оглянулись, /С неба звезды улыбнулись.» (Свердловская обл. г. Тавда, Маслова Н.).

Еще один вариант задания, учитывающий напрямую возраст участников: «Крокодил известный Гена /Чебурашку повстречал …». Варианты творчества детей таковы. «Он теперь поэт известный, /Он начало всех начал!» (г. Челябинск, Зенина Л.). «Оба рады были встрече, /До потери дара речи». (Екатеринбург, Петровская Д.). В выполненных детьми заданиях явно прослеживаются юмор, предполагающий позитивное восприятие объекта, что важно в диалоге.

Коммуникативные умения участников проверялись рядом заданий, в числе которых было и достаточно сложное, предполагающее не стандартный диалог. «Сменить точку зрения, можно пригласив кого-нибудь пообедать. Предположим, что люди, перечисленных ниже специальностей, отправятся вместе на обеденный перерыв. Чему они могут научиться друг у друга? Хореограф и садовник; цирковой клоун и медсестра; священник и профессиональный футболист». Возникли такие варианты диалогов: «Я считаю, что хореограф может позировать, а садовник вырезать из кустарников, деревьев форму этих красивых поз. Научится у садовника, хореограф может правильному изготовлению декораций для сцены из различных цветов, узнав какие цветы, для каких ситуаций больше подходят.» (г. Ханты-Мансийск, Загайнова Ю.).

Диалог клоуна и медсестры может разворачиваться по различным сценариям. Например, так:

«Клоун и медсестра

Два разных человека.

Клоун — это юморист,

А медсестра ведь лекарь…»

При общении с клоуном медсестра станет очень веселой. И я думаю, к такой медсестре любой пациент будет приходить с радостью. Клоун начнет лечить людей своим смехом и получится: больница-цирк-здравница.

«Будет клоун всех лечить,

Своим прекрасным смехом.

А пациенты все ходить,

В больницу для потехи.

И будет в мире радость, смех,

И, улыбнется даже солнце!

А царем мира станет смех,

Веселье и множество разных потех!»

(Челябинская обл., г. Пласт, Середин Гр.)

Или такая версия. «Цирковой клоун и медсестра могут многому друг и друга научиться. Например, медсестра расскажет клоуну, как делать так, что бы, не было травм. Цирковой клоун может показать несколько фокусов и развеселить почти всегда серьезную и в работе медсестру». (г. Курган, Аникин Владимир).

Итогом совместного обеда клоуна и медсестры может стать и такой диалог. «Медсестра и клоун собрались на ужин / Медсестра с уколом, клоун с красным носом. /Медсестра спросила / — Вы так подзамерзли, /Что у вас нос красный и опухший очень? /— Не замер я вовсе, и нос мой нормальный. / Просто вы забыли, что я шут, я клоун. /Нос красивый, мне костюмом служит. / Ну, а вы сестричка, почему в халате, /Не могли бы выйти вы в красивом платье? /— Ни за что, я врач, ведь халат мне — форма. /И я шприц не прячу, там под белой формой. /Просто инструмент мой, должен быть со мною. / — Значит вы — с уколом, ну, а мы — с носами. /Друг о друге больше, знаем теперь с вами. /И теперь уколов не боюсь я вовсе, /Но и вы уж смейтесь, надо мной почаще.» (г. Курган, Карпенко Лариса).

И совсем непростой представляется встреча и диалог, между священником и профессиональным футболистом. Послушаем: «Однажды встретился священник с футболистом. /И, начался меж ними разговор: /Что главное берешь от жизни? /Священник вдруг спросил. /И получил в ответ короткий отклик: „Все!“ /Что именно тут уточнил священник? /И футболист сказал: „Футбол!“ /Так долго спорили они, что и язык стал заплетаться. /И разговоры шли про Бога, ну и конечно про футбол. / Теперь гоняет мяч священник, а футболист идет в костел». (Голубев А.).

Процесс понимания речи, диалога, особенно юмористического содержания, тесно связан с коммуникативной деятельностью, предполагающий не только передачу сообщения, но и установления его смысла. Намеренное столкновение смыслов в юморе не обедняет единичный контекст, а углубляет процесс восприятия. В юмористической форме конкретное, противоречивое не просто ставится рядом; противоположности связываются в резком противоречии, и эта связь содержит намек на глубоко спрятанную истину, кроющуюся в синтезе этих противоположностей. Задания, выполненные детьми в рамках конкурса, позволяют сделать вывод о готовности детей к диалогу и как высшей форме — диалогу культур.

В аксиологической функции юмора реализуется процесс усвоения моделей социального поведения, процесс принятия норм и ценностей, на основе интенциональной трактовки понятия смысла (инспирированной концепциями В. Дильтея, Г. Риккерта, М. Вебера, Э. Гуссерля и др.). Характер восприятия произведений искусства (включая юмористические), оказывает психологическое воздействие на процесс восприятия и обогащает духовный мир человека. Юмор как ярко выраженное эмоциональное отношение к миру, нашло свое отражение в искусстве.

Основания аксиологической функции юмора проявляются в нерасторжимости знаковости и социальности в юморе и реализуются, прежде всего, как оценка, выражающаяся в утверждении или отрицании универсальных ценностей, на индивидуальном, межличностном и социальном уровне.

Таким образом, аксиологическая функция юмора, обусловлена нерасторжимостью знаковости и социальности в юморе, и проявляется в сконцентрированных тенденциях, определяющих собой направление необходимого изменения мира, через латентную организацию, на основе юмористических фрагментов произведений мировой художественной литературы и фольклора, выражающих отношение народа к событию, явлению, факту, как наиболее широкий и глубокий способ установления связи между внешним миром и субъективным опытом личности, с целью выяснения значения и смысла для сегодняшнего бытия.

Социальное символическое поле распространяется вплоть до общечеловеческого, в котором субъект взаимодействует с миром посредством символов, известных всему человечеству, например, улыбки или колокольчиков на шутовском колпаке. Трансформация культуры в сознании личности происходит благодаря погружению социальных связей вглубь сознания. «При этом, — подчеркивает

А. Осмолов, — социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, но и преобразуются в ней, приобретая новый смысл, новое направление во внешнюю деятельность» (1). Преобразуя бытие, личность вносит свой вклад в построение образа мира, который всегда субъективен.

Важность и необходимость обращения к проблеме формирования анализа процесса мышления в образовательном процессе определяется необходимостью формирования личности как субъекта и сопряжено с поиском смысла жизни, который всегда субъективен. Однако сама возможность построения образа мира будет зависеть от сознания и мышления личности. Если мышление человека основано на оперировании «чистыми» значениями, то подобное рациональное постижение помогает овладеть миром, но не понять его. Разум, свободный от эмоциональных переживаний, построит образ как схему этого мира. Лишь при условии, восхождения от значения к смыслу, через процесс интериоризации, путем проживания этих смыслов, личность становится способной построить образ мира, в котором «знания, мышление не отделены от процесса формирования чувственного образа мира, а входят в него, к чувствительности» (2). Открытие личностного смысла позволяет одухотворять окружающий мир. В свое время Г.В. Гегель подчеркивал: «Я вкладываю душу в предмет». Аналогичную точку зрения отстаивал М.М. Бахтин: «Вещную среду надо „заставить заговорить“» (3).

Сверх указанного, считаем важным отметить, одно из ключевых положений, что «психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок» (4). В процессе обучения и воспитания необходимо содействовать их формированию или изменению личностных смыслов.

Способность к «восхождению» поведения на символический уровень обнаруживается у того, кто подымается на уровень символического восприятия и трактования мира, кто «находится не в пространстве вещей и предметов, а в пространстве событий» (5). Следует подчеркнуть, процесс восхождения к символу, ознаменован двумя важными факторами: первый — личностная свобода человека — субъекта; второй — принципиальное постоянство и устойчивость поведенческих черт этого человека. «Смысловой уровень регуляции не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях и деятельностных пересечениях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны — успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т. п., а со стороны нравственной, то есть со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся отношения между целями и мотивами, целями и средствами их достижения… главным становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения» (6).

Отстаивая гуманистические позиции современного образования и декларируя признание прав учащегося на свободу личностного и индивидуального проявления, мы говорим о системе образования, которая выводит ученика пределы постоянного контроля, оснащая его всей палитрой необходимых умений и элементарных навыков и освещая его свободный выбор самыми широкими и высокими смыслами наивысших ценностей жизни. В дополнении к этому отметим, что при таком подходе к процессу обучения и воспитания производится выбор символа, а не правила, отношения, а не нормы. При этом образ поведения, то есть его форма, будет создаваться творчески и обеспечиваться разнообразием умений, разработанных системой образования, использующей в числе других эффективных арсеналов опору на процесс речемышления, реализующийся также и в аксиологическом механизме юмора.

Список литературы

1. Асмолов А. Социальная биография культурно-исторической психологии // Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезъяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-Пресс. –1993. — С. 3 — 18.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 12.

3. Бахтин М.М. Литературно — критические статьи. — М., 1986.

4. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М., 1979. — С. 150.

5. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. — СПб., 1997. — С. 538.

6. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. — М.: Смысл, 1999. — С. 291.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.