О формировании механической памяти

О формировании механической памяти

Период лучшей памяти совпадает с отроческим возрастом и проходит довольно быстро. Впечатления молодости сохраняются гораздо глубже, чем впечатления, полученные в старости: так что старик, забывая то, что делал сегодня, вспоминает очень живо то, что делал в детстве. Это невольно наводит на мысль, что впечатления, ложащиеся в нервный организм в период его молодости, естественно ложатся в нем гораздо глубже, чем те, которые входят в него впоследствии, когда развитие его останавливается или замедляется и когда он уже загроможден множеством прежних впечатлений. В первые семь или восемь лет нашей жизни память наша усваивает столько, сколько не усваивает во всю нашу остальную жизнь.

При болезненном, раздраженном состоянии нервов, когда они, так сказать, выбиваются из-под воли больного и память становится такою же капризною, как нервы: она то вспоминает мелочи какого-нибудь пустого события, то забывает очень важное.

Еще большую связь между нервным организмом и памятью найдем мы во множестве всем нам знакомых явлений, в которых привычное, рефлективное движение и явления памяти сходятся так близко, что нельзя собственно сказать, где оканчивается явление привычки и где начинается явление памяти, так что невольно мы видим в иной привычке память, а в ином воспоминании – чистую привычку. Если нервный организм наш усваивает какую-нибудь сложную привычку, где есть не одно, а несколько последовательных движений, целая ассоциация движений, следующих одно за другим, то, значит, организм наш помнит, без участия сознания, в каком порядке одно действие должно следовать за другим.

С другой стороны, есть много явлений, где мы справляемся у нервного организма о том, что мы позабыли. Так, например, если танцмейстер, желая рассказать своему ученику, в каком порядке должны следовать одно за другим движения ног, сбивается в своем рассказе и забывает порядок движения, то он начинает танцевать, и ноги его сами припоминают ему порядок движений.

Точно так же, как наши руки и ноги, действует и наш голосовой орган. Так называемые докучные присловья (того, разумеется, собственно, говорит, теперича, батенька мой и т. п.) становятся нередко непреодолимыми привычками у многих людей. Замечая за собою подобную привычку, укоренившуюся неведомо как, человек нередко пробует бороться с нею, и борется не всегда удачно.

Пока внимание его сосредоточено на том, чтоб не произнести докучного словца, – он и не произносит его, но зато чувствует, как ему трудно говорить: внимание его раздвоено, и он, заботясь о том, чтобы не произнести затверженного присловья, не может сосредоточиться на содержании того, что говорит. Но если он увлечется содержанием того, что говорит, то обычное присловье начнет выскакивать само собою.

То же самое случается и тогда, если человек заучит какое-нибудь слово с неправильным ударением, и это показывает нам, что не только звуки, составляющие слово и их порядок, но и взаимные отношения звуков суть только привычки голосового аппарата. Еще страннее то явление, когда мы бессознательно переставляем слоги, как будто делаем опечатки в устной речи; слог одного слова мы приставляем к другому; но потом пропущенный слог ставим к третьему слову совершенно некстати. Почти то же самое замечается и в целом ряде слов: так, например, если мы заучили, что называется, назубок какие-нибудь стихи или молитвы, то вместе с тем получаем возможность произносить их и в то же время думать о другом; а это было бы невозможно, если бы произнесение заученного было только делом сознания, и в него не вмешивалась рефлективная способность голосовых органов, которые, будучи двинуты в известном направлении, продолжают работать почти сами, как работают ноги, когда мы ходим, погруженные в глубокую думу.

Замечательно, что если при таком механическом произнесении стихов случится нам вдуматься в содержание того, что мы произносим, то вдруг язык наш замедляется, путается, останавливается, и часто мы забываем то, что, казалось, невозможно было позабыть. Отчего это? Оттого, что сознание вмешалось в дело голосовых органов и помешало им работать.

Еще замечательнее то явление, что мы от продолжительной привычки к известным стихам или фразам получаем возможность не только произносить их вслух, думая о чем-нибудь другом, но даже произносить их умственно, как говорится про себя, и в то же время думать о другом. Такое молчаливое произношение слов, речей, молитв, стихов и т. п. играет очень важную роль вообще в нашей психической деятельности, и есть полное основание предполагать, что всегда, когда мы думаем словами, голосовые органы наши слегка шевелятся, не издавая звука. Не только говоря, но даже думая трудное для произношения нашего слово, мы как бы запинаемся в мыслях, т. е. ощущаем некоторую неловкость в голосовых органах и преодолеваем эту трудность иногда с таким успехом, что, произнося потом это слово вслух, произносим его уже правильно: то есть мы упражняем мускулы голоса без звука, как можно упражнять руку на фортепиано без струн.

Заучивая урок, ученик иногда также беззвучно произносит его более или менее ясно, и от степени этой ясности зависит уменье его отвечать потом вслух. Если ученик заметит только мысль, но не приучит свои голосовые органы к течению звуков, выражающих эту мысль, то будет при ответе заикаться и путаться. Вот почему дитя, еще не привыкшее к беззвучному произношению читаемого, инстинктивно учит урок вслух, выкрикивает его, то есть, другими словами, приучает свои голосовые органы к движениям в данном порядке. И так как выработка голосовых органов есть дело очень важное, то такое учение вслух необходимо; но, конечно, ученье вообще далеко не должно этим ограничиваться.

Особенно важно такое упражнение голосовых мускулов при изучении иностранных языков. На основании этого психофизического явления должно приучать ребенка учить вслух, потом учить глазами, произнося в то же время слова без звука, и, наконец, только тогда уже замечать одни мысли, когда дитя, или, лучше сказать, юноша, может вполне положиться на выработку своих голосовых органов. Но этим я никак не хочу сказать, чтобы дитя не должно было приучать к самостоятельной передаче своих мыслей в самостоятельно вырабатываемой фразе. Это необходимо, и притом с самого начала учения; но учитель должен сознавать трудность этого, уже творческого процесса, всю бедность детского запаса в словах и выражениях и, следовательно, упражнять в этом дитя постепенно, обогащая его в то же время затверженными, но хорошо сознанными словами и выражениями. Одно так же необходимо, как и другое.

При сильном возбуждении органа зрения, закрывая глаза, мы совершенно неправильно видим образы, сменяющие друг друга. Взглянув мельком на предмет, мы с трудом восстановляем его в нашем органе зрения; но чем чаще видим мы предмет, тем легче нам это удается; а если мы долго и внимательно рассматриваем его, то он может потом рисоваться в нашем органе зрения без нашей воли. Словом, и в акте зрения, как и в акте слуха или голосовых органов, мы замечаем возможность механической привычки, т. е. возможность механической памяти.

Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею илегче потом вспоминаются. Мы скорее и прочнее заучим иностранные слова, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если мы будем читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или как произносят другие, и в то же время писать их на доске или в тетради; и если потом один из наших органов ошибется, например голосовой, то слух скажет нам, что мы ошиблись и что это не то чуждое слово, которое он привык связывать с тем или другим русским словом; если ошибутся слух и голос, то поправит зрение; даже привычка руки может оказать свое заметное содействие: так, очень часто случается, что человек, забывши, с какой буквой пишется слово, прибегает к помощи своей руки, которая, привыкши писать слово с той или с другой буквой, пишет его верно. Вот почему безошибочная орфография приобретается тоже и упражнением руки.

Из этого мы можем вывести прямо, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус приняли участие в акте запоминания. Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой.

Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении возможно большее число нервов; заставьте участвовать:

1) Зрение, показывая карту или картину; но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины, или пишите слово четкими белыми буквами на черной доске и т. п.

2) Призовите к участию голосовой орган, заставляя дитя произносить громко и отчетливо то, что оно учит, рассказывать заученное по картинке или по карте и т. п.

3) Призовите к участию слух, заставляя дитя внимательно слушать то, что говорит ясно и громко учитель, или повторяют другие дети, и замечать сделанные ошибки.

4) Призовите к участию осязание, обоняние и вкус, если изучаемые предметы, как, например, некоторые предметы из естественных наук, это допускают.

При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет происходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая третью и т. д. Прочное и всестороннее усвоение памятью первых образов чрезвычайно важно; потому что, как мы увидим далее, чем прочнее залягут в памяти дитяти эти первые образы, даваемые учением, тем легче и прочнее будут ложиться последующие, конечно, если между этими и последующими образами есть связь.