О внушении страха как воспитательном приеме

О внушении страха как воспитательном приеме

Бэн думает, что предметы, внушавшие нам страх, сильно врезываются в нашу память, но мы знаем, что это свойство всех аффективных образов, каким бы сердечным чувством они ни были проникнуты. Если же в Англии, точно так же, как и у нас, мальчиков секли на меже с тою целью, чтобы они тверже запоминали границы полей, то это, без сомнения, потому, что вообще легче и менее убыточно поколотить дитя, чем его обрадовать.

При этом следует еще не упускать из виду, что если сам пугающий образ, как, например, вид межи, на которой ожидает мальчика наказание, укореняется в памяти, то из этого никак нельзя выводить, что учитель, например, может криками и угрозами заставить ребенка твердо запомнить объясняемый урок. Дитя твердо запомнит только гневное лицо учителя, его пугающие жесты и слова, но не содержание урока, которое, напротив, побледнеет при соседстве с такими яркими образами.

Для того чтобы какой-нибудь образ глубоко залег в памяти, надобно, чтобы чувство возбуждалось самим этим образом, или, по крайней мере, чтобы запоминаемый образ находился в тесной связи с тем, который проникнут чувством, и притом все равно, какого бы рода это чувство ни было: страх, любовь, гнев, стыд или удивление. Но какая же связь гневного лица учителя с латинскими вокабулами или укоризн и угроз, расточаемых законоучителем по тому поводу, что мальчик не заучил Нагорной проповеди, – с самым смыслом этой проповеди? Если и есть связь, то разве связь противоположности, но надобно, чтобы дитя обратило внимание на эту противоположность, а едва ли это придется учителю по вкусу.

Приписывать же страху, как это делает Бэн, какое бы то ни было, хотя и не всегда успешное, влияние на возбуждение памяти есть большая ошибка. Напротив, в страхе мы забываем даже и то, что хорошо помнили, и слова науки, сопровождаемые угрозами, менее всего способны улечься в памяти.

Если же иной учитель заставляет детей строгостью выучивать уроки, то это уже не действие страха, а действие реакции, им вызываемой: действие напряжения воли, порывающейся освободиться от мучений страха. Вот почему грозный учитель различно действует на детей одного и того же класса, и если одни из них действительно начинают учиться лучше, то зато другие, слабые и нервные, совершенно перестают учиться. Уча урок, они не могут сосредоточить свое внимание на том, что учат: перед их глазами упрямо стоит грозный образ учителя и сулимые им наказания.

Сам по себе страх, независимо от реактивных попыток отделаться от него, положительно подавляет силу души, это поразительно заметно на детях, воспитателем которых был только один постоянный страх.

Педагогическое действие страха очень сомнительно: если и можно им пользоваться, то очень осторожно, всегда имея в виду, что смелость есть жизненная энергия души.

Дитя родится с безграничною смелостью, и мы ясно замечаем, что чем менее дитя запугано, тем оно смелее, так что смелость выражается в каждой черте его лица и в каждом его движении. При этом еще следует иметь в виду, в каком состоянии находятся нервы ребенка, а также и то, каковы люди, его окружающие, ибо страх, как и всякое другое сердечное чувство, заразителен, передаваясь от человека к человеку посредством телесного воплощения и нервного сочувствия.

Воспитатель должен беречь эту прирожденную смелость, но не оставлять ее в первобытном виде, в котором она столько же может наделать вреда, сколько и пользы. Он должен ставить ребенка в такие положения, чтобы он преодолевал свой страх, и уберегать от таких, в которых ребенок подчинялся бы всесильному страху, – словом, воспитатель должен беречь драгоценное чувство смелости, но вместе с тем опытами преодоления страха переделывать неразумную смелость в разумное мужество.