4.3 Оценка достижения надучебной цели

4.3 Оценка достижения надучебной цели

В общем случае оценка образовательных результатов имеет двоякую цель:

• оценить правильность выбранных подходов к обучению в целом на протяжении реализации всей образовательной программы;

• коррекция всех имеющихся процедур (в том числе и процедуры входной диагностики, связанной с опознанием обучающимся среды как «своей») с точки зрения их направленности на достижение поставленной образовательной цели.

Основным способом является анализ уровня достижения образовательных результатов, которые складываются из достижения учебной и надучебной целей. Очевидно, что анализу подлежат как результаты аттестации по отдельным дисциплинам, проводимые преподавателями, так и результаты итоговой аттестации по образовательной программе в целом, проводимой специальной комиссией, в которую входят ведущие преподаватели и администрация образовательного учреждения. Но при этом достижения учащегося должны оцениваться не только с точки зрения учебного содержания, но и с точки зрения наличия качественных изменений в соответствии с ценностными основаниями деятельности, предлагаемыми ему образовательной средой, то есть ценностями, соответствующими модусу служения. Поэтому представители УВП, непосредственно работавшие с определенной группой обучающихся, должны принимать участие в итоговой аттестации.

Оценка результатов должна стать основанием для осуществления четвертой функции УВП — совершенствование деятельности по организации учебного процесса как путем изменения административных процедур по организации и сопровождению обучения, так и путем развития самого коллективного субъекта образовательной среды (учебновспомогательного персонала), а также для анализа и корректирования деятельности преподавателей.

Способы оценивания достижения учебных целей хорошо известны и отработаны на практике. Текст настоящей главы посвящен тому, каким образом можно выявить достижение надучебной цели.

При проведении описанного выше исследования «на входе» в поле зрения попадает только характеристика кандидатом на обучение своей жизнедеятельности преимущественно в профессиональной сфере. (Использовано слово «жизнедеятельность», так как в качестве дополнительного предлагается задавать при собеседовании вопрос о семейном положении, наличии досуга и возможностей, в первую очередь временных, для обучения. Этот вопрос позволяет выявить отношение кандидата к своему бытовому окружению, степень ответственности, уровень взаимопонимания и т. п.) Также анализируются вопросы, которые абитуриент задает об учебном заведении, образовательном процессе, изменениях, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности по окончании обучения.

В этот момент кандидат на обучение еще недоступен для рассмотрения в деятельностной и общностной проекциях. Это ограничение (единственная проекция — самопрезентация) не дает возможности полного сопоставления данных «на входе» и «на выходе». Такое сопоставление может быть проведено только в части самопрезентации обучающегося, а также первого интуитивного и последующего опытного впечатления, полученного о нем административными работниками образовательного учреждения.

Кроме самопрезентации «на входе», происходит также предъявление поступающему фрагмента образовательной среды, которая моделируется при поступлении силами УВП при оформлении документов, ознакомлении будущего обучающегося с условиями обучения и т. д.

Таким образом, на данном этапе в роли экспертов выступают как сам поступающий, который по результатам экспертизы предъявленного ему фрагмента среды принимает решение о поступлении или отказе от обучения, так и администрация факультета в лице отдельных сотрудников (заведующий отделением, инспектор), которые в дальнейшем будут сопровождать поступающего на протяжении всего периода обучения. Основная задача на данном этапе экспертизы — опознание вектора развития поступающего, текущего модуса, возможностей сдвига (развития), то есть изменения модуса от менее продуктивного к более продуктивному, или наоборот. Экспертиза со стороны администрации на данном этапе не влияет на факт поступления, который определяется только уровнем теоретической подготовки кандидата на обучение. Результаты экспертизы предварительно определяют способы работы с обучающимся. Полученная информация используется при формировании групп и подборе преподавателей. Преподаватели информируются о выявленных особенностях.

На 2–м и 3–м этапах проведения диагностики (в середине программы и по окончании обучения) имеется возможность получить представление о ценностно–смысловых структурах личности. По мнению В. В. Знакова. «нарративные описания субъектом различных ситуаций фактически являются внутренне присущими ему способами упорядочивания, придания смысла опыту, получения знания, которое структурирует его восприятие и понимание мира и себя в мире» [51, с. 379]. Также они дают ценную информацию для управленческой корректировки процессов.

Информация для экспертной оценки может быть получена посредством опросов и описанной выше встречи с деканом (анализ ответов на вопросы опросника; поведение во время встречи с деканом; задаваемые вопросы, реакция на вопросы одногруппников). В роли экспертов выступает администрация факультета. Экспертиза проводится по следующим параметрам: степень адаптированное обучающегося к среде; степень интегрированности обучающегося в среду; наличие изменений в ценностной сфере. Динамика изменений в обучающемся в ходе обучения также производится по результатам разбора конфликтных ситуаций (которые потом могут становиться «кейсами», учебными ситуациями для программ повышения квалификации преподавателей). По результатам экспертизы ситуации, выявляется отношение к проявлению альтруистического или эгоистического поведения у окружающих и собственные поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса. Данный вид диагностики применяется ко всем участникам образовательного процесса, включая преподавателей и администрацию.

Текущая оценка деятельности при отсутствии конфликтных ситуаций в явном виде не осуществляется.