Этапы, уровни, ступени
Этапы, уровни, ступени
Позиция Пономарева, рассмотренная в свете фундаментальной пиажеанской абстракции, должна быть охарактеризована с учетом целого ряда нюансов. Как уже говорилось, Пономарев фактически повторно и совершенно независимо от Пиаже переоткрыл способ работы с фундаментальной абстракцией и применил его при создании собственной методики и стадиальной концепции.
Удивительный факт: Пономарев сконструировал фактически всего одну экспериментальную методику для анализа онтогенеза интеллекта (ее многочисленные вариации – не в счет) и сразу же «попал в десятку», смог на ее основе, как мы покажем ниже, уловить самую суть интеллектуального развития. Проблема, которую пару десятилетий решал Пиаже, заключалась в том, чтобы в огромном разнообразии форм поведения ребенка вычленить то, что может оказаться характеристичным для выявления принципиальных моментов развития. Пиаже шел от тестов Бине и Симона, затем обратился к анализу вербальной продукции детей, обнаружив там феномены анимизма, синкретизма, артифициализма и пр., и лишь в зрелый период занялся исследованием поведения детей при решении специально сконструированных невербальных задач-ловушек. Пономареву богатый предварительный опыт изучения процессов решения задач и теоретическая посылка – сущность психики заключается в способности строить поведение на основе создаваемых моделей внешнего мира – помогли сразу же применить метод, основанный на использовании невербальных задач.
Конечно, в трудах Якова Александровича мы не видим столь последовательного развития концепции на основе исходной абстракции, как у Пиаже. Пономарев, к счастью или к несчастью, не подвергся той критике, которую выносил в последнее десятилетие жизни Пиаже. К счастью – поскольку критика не доставляет удовольствия. К несчастью – поскольку в случае критики в его теории могли бы последовать прогрессивные изменения.
В то же время следует учесть, что Пономарев с самого начала подошел к проблеме с рядом идей, которые облегчают для него возможность пойти дальше пиажеанской абстракции.
Во-первых, научная судьба забросила его в лабораторию, где он должен был заниматься детьми и развитием их способностей, уже после проведенных по собственной инициативе исследований мышления. Предыдущий опыт глубокого изучения творчества не мог не сказаться. Кроме того, ситуация защиты докторской диссертации стимулировала его к тому, чтобы концептуально объединить по возможности все проведенные исследования, т. е. работы как по умственному развитию, так и по творческому мышлению.
Во-вторых, Пономарев, в отличие от Пиаже, даже в своих работах по развитию интеллекта находил возможность анализировать процесс мышления. Так, он провел достаточно интересный хронометраж действий детей и взрослых с различным уровнем СДУ.
В 1972 г., в канун защиты докторской диссертации, Пономарев выдвигает принцип «этапы – уровни – ступени» (ЭУС). Если быть кратким, суть этого принципа состоит в том, что этапы онтогенетического развития психологического механизма мышления (шире – деятельности) запечатлеваются в этом механизме в качестве его структурных уровней и проявляются в виде ступеней решения задач.
Принцип ЭУС занимает центральное место в концепции Пономарева и будет рассмотрен в нескольких аспектах. На ближайших страницах будут обсуждены его эвристические возможности в отношении исследований умственного развития и процессов решения мыслительных задач. Наиболее важный для самого Якова Александровича аспект – общесистемная роль принципа – оставлен для следующих разделов.
Принцип ЭУС позволяет совершить два существенных шага для преодоления фундаментальной пиажеанской абстракции.
Во-первых, в дополнение к трансформациям умственных моделей вводится второй полюс – интуиция, которая позволяет модели формировать. Тем самым подчеркивается, что анализ умственного развития на основе одного полюса – не более, чем абстракция. Этим путем можно было бы объяснить как коллективные, так и индивидуальные декаляжи. Если мы предполагаем у каждой задачи два измерения трудности – одно, связанное с логическим, трансформацией умственных моделей, и второе – интуитивное, то можно объяснить различие сложности задач, имеющих одинаковую структуру. Кроме того, различение персоногенных и хроногенных задач, которое также связано с выделенными Яковом Александровичем полюсами, позволяет анализировать закономерные индивидуальные различия.
Впрочем, эксплицитно Пономарев такую гипотезу нигде не высказывает. Оно и понятно – проблемы стоит решать по мере их поступления. Проблема декаляжа была у пиажеанцев, Пономарева она не коснулась. Все же определенные пассажи Якова Александровича свидетельствуют, что такой вариант он, вероятно, допускал. Обсуждая общие принципы развития, он предполагает, что уровни могут перестраиваться. Развитие связывается с логическим полюсом, т. е. с той же пиажеанской предпосылкой. Интуиция дана заранее, субъект к ней возвращается, если на верхних уровнях что-то не получилось.
Во-вторых, вводя принцип ЭУС, Пономарев соединяет проблемы функционирования и развития, что, как было показано выше, составляет серьезную проблему для пиажеанства. В то же время это соединение существенно и для психологии мышления, поскольку там наметилась тенденция к раздроблению и созданию локальных моделей решения отдельных задач, не объединенных в единое целое теории мышления.
В психологии мышления на протяжении XX в. шло естественное движение в сторону увеличения охвата материала, т. е. включение в рассмотрение все более широкого круга задач. Проблема, однако, заключается в том, что каждая из этих областей обнаруживает тенденцию к инкапсулированию: находятся объяснительные принципы и точные модели решения отдельных классов задач, в то время как общие теории мышления оказываются малоприменимыми.
Современная психология мышления имеет дело с задачами, связанными с умозаключениями, дедукцией и «малыми творческими задачами», задачами на индуктивное мышление и формирование понятий (Брунер, 1977; Ушаков, 2003; Holyoak, Nisbett, 1991), исследовательское поведение (Поддьяков, 2000) и причинные умозаключения (Schustack, 1991). Выделяются такие области, как суждение и принятие решений (Субботин, 2002; Fischhoff, 1991; Kahneman, Tversky, 1979), принесшее психологам Нобелевскую премию. Исследования выходят за границы лаборатории и включают решение сложных жизненных задач, где в свою очередь происходит распадение на ряд линий.
Так, можно отметить оригинальную отечественную линию, где за классическими теоретическими работами (Рубинштейн, 1989; Теплов, 1961) последовала интенсивная разработка различных аспектов практического и оперативного мышления (Завалишина, 1985; Корнилов, 1982; Пушкин, 1965). Кроме того, существует североамериканская линия, делающая акцент на анализе профессиональной компетентности в сфере мышления (Bhaskar, Simon, 1977), и две западноевропейских, основанных на компьютерном моделировании сложных ситуаций. Одна из них использует более простые модели в целях выявления взаимосвязей между логикой и интуицией, эксплицитным и имплицитным знанием (Ушаков, 1998; Berry, Broadbent, 1995), другая – на основе моделей с сотнями связей между переменными стремится установить детерминацию мышления в сложных ситуациях (Дернер, 1997; Funke, 1998).
Более того, внутри областей обнаруживается тенденция к дальнейшему дроблению. Возьмем такую традиционную область, как психология дедуктивного мышления, или, что то же самое, логического умозаключения. Область исследования силлогистических умозаключений сегодня оказалась ареной борьбы между теорией умственных моделей (Johnson-Laird, 1983) и теорией умственной логики (Rips, 1991). Однако исследование дедуктивного мышления не ограничивается силлогистикой. Так, по-прежнему острые дебаты вызывает проблема влияния тематического содержания на умозаключение, где материалом служат главным образом изобретенные П. Вейзоном задача выбора (Wason selection task) и THOG-задача (Ушаков, 1988; Wason, 1968).
Для объяснения феноменов, наблюдаемых в одной только задаче выбора, выдвинута целая серия объяснительных моделей. Так, Г. Политцер и А. Нгуен-Ксуан используют результаты своего эксперимента для сравнения 4 теорий (Politzer, Nguyen-Xuan, 1992). Только одна из них может быть применена для описания силлогистических умозаключений – это упомянутая выше теория умственных моделей Ф. Джонсон-Лэрда. Три других – теория прагматических схем (Cheng, Holyoak, 1985), теория естественного отбора (Cosmides, 1989) и теория двойственности эвристических и аналитических процессов (Evans, 1989) – либо вообще не применялись к другим задачам, либо могут быть применены лишь в очень ограниченных рамках.
Таким образом, теории в области психологии мышления все более становятся теориями решения одной задачи или определенного класса задач. Именно эта тенденция, по-видимому, является одной из причин относительного успеха подходов, которые отстаивают принципиальную локальность закономерностей, обнаруживаемых в сфере анализа мышления, таких, как теория модулярности (Fodor, 1983) или теория, постулирующая образование в процессе эволюции специфических модулей, ответственных за отдельные моменты когнитивного функционирования (Tooby, Cosmides, 1989). Глобальные теории мышления и когнитивной архитектуры, такие как GPS Г. Саймона или ACT* Дж. Андерсона, продолжают при этом вести свое отдельное существование, не высказывая претензий на объяснение феноменов, наблюдаемых при решении, например, силлогизмов или вейзоновской задачи выбора.
Представляется, однако, что переход к локальным моделям, в пределе – к моделям решения одной задачи, является логическим следствием исключения проблематики развития из области мышления. В самом деле, вряд ли этот и подобные ему споры можно разрешить, если не посмотреть на проблему в более широком контексте – способность к решению задач определенного рода не есть инвариант когнитивной организации человека, она формируется в общем контексте развития субъекта. Ведь вряд ли можно считать, например, стратегии сканирования или фокусировки, наблюдаемые при решении индуктивных задач (Брунер, 1977), некими инвариантами когнитивной системы. Скорее, можно предположить другое: эти и подобные им стратегии есть результат того опыта, который субъект получил при взаимодействий с индуктивными и близкими им задачами. Эти стратегии могут изменяться при приобретении дополнительного опыта, что, однако, достаточно редко становится объектом специального исследования при решении лабораторных задач.
Более того, споры между сторонниками разных способов описания решения задач могут оказаться бесконечными, как это происходит, например, в области решения силлогизмов, если люди иногда используют пропозициональные репрезентации, как это предполагает теория умственной логики, а в других случаях – умственные модели. Вместе с тем именно такого рода результаты – индивидуальные различия в способах решения задач на умозаключения – были получены в исследованиях Р. Стернберга (Стернберг, 1996).
Таким образом, логичным представляется вывод, что универсализация получаемых закономерностей в психологии мышления может происходить через анализ связи и преемственности способов мышления, формируемых в процессе взаимодействия человека с окружающим миром, а также через учет индивидуальных особенностей выработанных способов.
В этом плане рассмотрение двух областей – психологии развития интеллекта и психологии мышления – приводит к сходным выводам. Основополагающие работы в обеих областях были выполнены на основе последовательного отделения друг от друга интеллектуального развития и функционирования процессов мышления и их обоих – от проблематики индивидуальных различий. Вначале такое отделение было весьма продуктивным и позволило накопить богатый эмпирический материал и объяснительные схемы. Однако в определенный момент абстракция исчерпала себя. В области психологии развития это проявилось в проблеме декаляжа, которая подчеркнула, что для понимания последовательности онтогенетического становления различных интеллектуальных функций нужно описать не только их структуру, но и процессы, механизмы, стоящие за их реализацией. В психологии мышления те же ограничения привели к другим проблемам – дроблению некогда единой теории на мини-модели решения отдельных задач или их классов.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.