Исторические корни образования одаренных

Исторические корни образования одаренных

Можно выделить несколько основных исторических этапов развития работы с одаренными детьми.

На нулевом этапе проблема специальных мер для одаренных учеников не возникает, поскольку образование не носит массового характера и дифференциация является естественной.

На первом этапе в связи с приобретением образованием массового характера возникает потребность создания для наиболее одаренных учеников специальных условий, позволяющих им более полно реализовать свои возможности. Формируется микроуровень поддержки одаренности, т. е. практика работы с отдельными учениками, а также мезоуровень, включающий программы, предназначенные для групп учеников, такие как специальные школы, дифференциация на уровне обычных школ, учитывающая потребности наиболее одаренных субъектов, и т. д.

На втором этапе развиваются государственные системы поддержки одаренных детей экстенсивного характера. На этом этапе поддержка одаренности уже осознается как государственная задача. Ее решение осуществляется в массовом порядке и достигается путем выявления одаренных детей на основе их академических достижений и предоставления им возможностей обучения на более высоком уровне. Формируется макроуровень работы по поддержке одаренной молодежи, т. е. объединение мероприятий мезоуровня в систему, направленную на решение целостной задачи поддержки одаренности в стране. Формирование макроуровня ведет к перестройке всей совокупности мероприятий мезоуровня и интенсификации деятельности в этом направлении в целом.

На третьем этапе государственная система приобретает интенсивный характер. Поскольку выявление одаренности на основе только достижений не может быть полным, применяются методы диагностики потенциала. При обучении начинают использоваться способы, учитывающие личностные особенности одаренных учеников. Тем самым осуществляется более полное выявление одаренности и эффективная поддержка развития. Система, таким образом, приобретает интенсивный характер. Очевидно, что на этом этапе у практики назревает потребность во внедрении технологий, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях.

Рассмотрим перечисленные этапы подробнее.

Проблема одаренных детей логически вытекает из определенного этапа развития всеобщего образования. Еще в XIX в. среднее образование получал лишь относительно небольшой процент населения, причем в значительной степени образование давалось не школами, а частными учителями. В школы же попадали в основном достаточно способные дети.

Вот пример, взятый почти наугад. В следующем отрывке английский поэт и философ искусства Сэмюэль Тэйлор Кольридж рассказывает о своем школьном учителе словесности. Эпизод относится к концу XVIII в.

«В школе я имел счастье и неоспоримую привилегию учиться у очень умного, хотя и строгого наставника. Формируя мой вкус, он научил меня предпочитать Демосфена Цицерону, Гомера – Феокриту, а Вергилия – Овидию. Он приучил меня сравнивать Лукреция (в тех выдержках, которые мне были известны), Теренция и особенно более целомудренные стихотворения Катуллла не только с римскими поэтами так называемых серебряного и бронзового веков, но даже с поэтами императора Августа и, опираясь на простой здравый смысл и законы универсальной логики, видеть и отличать превосходство первых как в умении раскрыть истину, так и в способности выразить национальные черты и во взглядах и в поэтическом языке. Изучение греческих поэтов-трагиков сочеталось не только с чтением, но и с подготовкой специальных заданий, связанных с творчеством Шекспира и Мильтона, – чтобы сделать домашнее задание и при этом не вызвать раздражение нашего учителя, надо было потратить уйму времени и сил. Именно от моего наставника узнал я, что Поэзия самых возвышено-гармоничных, равно как и самых страстно-беспорядочных од заключает в себе определенную логику, не менее строгую, чем логика науки… Подобрав синонимы Гомера в издании Дайдамуса, он требовал, чтобы мы умели объяснить, почему у Гомера фигурирует тот, а не другой синоним, в чем состоит своеобразие каждого из них и как они сочетаются с текстом оригинала…

Он составил список запрещенных вступлений, сравнений и примеров, которыми решительно нельзя было пользоваться в сочинениях. Среди запретов запомнился мне один – запрет сравнивать что-либо с плодом марцинеллы, поскольку он напоминал слишком многое; хуже этого считалось только сравнение с Александром и Клитом; примеры с Александром и Клитом приводились независимо от темы рассуждений. О тщеславии? Александр и Клит. О лести? Все те же Александр и Клит. О гневе? Пьянстве? Гордости? Дружбе? Неблагодарности? Запоздалом раскаянии? Решительно все сводилось к Александру и Клиту…

Ссылаясь на недостаток времени, он не тут же возвращал нам наши сочинения на разные темы, так что они постепенно у него скапливались. Затем, разложив их перед собой, он начинал вопрошать автора, не могло ли то или иное место в сочинении с таким же успехом быть подтверждением любого другого положения…» (Кольридж, 1987, с. 40–42).

Уровню гуманитарного образования, который просматривается за описанием Кольриджа, могут позавидовать лучшие современные школы Москвы. Не простое чтение, а глубокий анализ законов литературы, развитие способности к различению подлинного и банального, пошлого – все это как раз то, что требуется для культивирования гуманитарной одаренности. По крайней мере, сам Кольридж признавал заслугу этого учителя в формировании своего таланта.

Конечно, Кольриджу повезло с учителем, однако школы, предназначенные для немногих представителей образованной элиты общества и располагающие возможностью привлекать в качестве учителей лучших представителей культуры своего времени, характерны для того периода, когда образование не приобрело массовый характер. Вспомним пример, не менее банальный, чем сравнение с Александром и Клитом, – Царскосельский лицей.

С приобретением образованием массовых масштабов, что является безусловным завоеванием человечества и знаменует появление одного из наиболее важных институтов современного общества, в полный рост встали две противоположно направленные проблемы: массовой неуспеваемости и особых потребностей одаренных.

Сама система массового образования и последовательного движения из класса в класс приводит к тому, что учитель вынужден концентрировать внимание в первую очередь на тех, кто плетется в хвосте. Если она или он не обеспечит для худших учеников возможности освоить материал в такой степени, чтобы перейти к следующему, весь педагогический процесс будет нарушен. Всеобщее, массовое образование по самой своей природе обязано заботиться в первую очередь о большинстве учеников.

Трудности с обучением в школе детей, отстающих в своем развитии от возрастных норм, проявились в школьной неуспеваемости и заставили общество принять неотложные меры. Для образования таких детей организованы специальные учебные учреждения, уже давно ведется серьезная научная работа – например, в системе Российской академии образования несколько десятилетий работает Институт коррекционной педагогики (ранее Институт дефектологии).

Проблема одаренных детей приобретает остроту после того, как осознана и взята под контроль проблема неуспеваемости. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для любого государства.

Одаренные дети, на лету осваивающие содержание, не грозят приостановить общее движение. Следовательно, первым желанием не очень квалифицированного учителя оказывается, чтобы одаренные дети, освоив необходимый минимум, сидели тихо и никому не мешали. Такая ситуация, в который одаренный ребенок не получает достаточной интеллектуальной стимуляции, но часто должен справляться с бытовыми трудностями, закономерно ведет к потере интереса к школе.

Фактически проблема образования одаренных начинает осознаваться во второй половине XIX в., причем в тех странах, которые дальше других продвинулись по пути массового образования, в первую очередь – США. США являются страной, имеющей давние и глубокие традиции работы с одаренными детьми. Относительная автономия отдельных штатов от Вашингтона позволила развивать оригинальные подходы в разных местах.

В 1862 г. в Сент-Луисе, штат Миссури, в государственных школах была осуществлена система выявления одаренных детей и школьного ускорения. В 1891 г. в системе образования Кембриджа, штат Массачусетс, предусматривалась возможность обучения детей в младшей школе с опережением в два года.

В конце XIX в. в США стал практиковаться метод обогащения в образовании одаренных. Обогащению отдает предпочтение перед ускорением, например, образовательная концепция небезызвестной любителям сериалов Санта Барбары (Калифорния).

В 1901 г. в США была создана первая школа для одаренных детей. Это произошло в Ворчестере, штат Массачусетс. Затем специальные классы возникли в Детройте, Лос-Анджелесе, Кливленде и т. д.

До 1930-х годов развитие образования одаренных детей в США шло поступательно, однако Великая депрессия, больно ударившаяся по многим отраслям жизни страны, нанесла ущерб и образовательным программам. Возрождение работ по проблематике одаренности произошло уже после Второй мировой войны, что в значительной степени связано с деятельностью Гилфорда, и особенно, как это многократно подчеркивалось, с запуском первого спутника в СССР.