Интенсивная система и проблема внедрения психологических технологий

Интенсивная система и проблема внедрения психологических технологий

Выше отмечалось, что интенсивная система – это не замена экстенсивной, а ее перестройка на основе применения технологий, разработанных с помощью теоретико-экспериментальной психологии. Вначале складывается практика работы с одаренными детьми, внутри которой образуются проблемные точки, а их преодоление вызывает обращение к фундаментальной науке.

Такая ситуация внедрения теоретико-экспериментальной науки в ранее сложившуюся практику не является специфической для образования одаренных детей. Аналогичные явления можно увидеть в различных областях инженерии в широком смысле этого слова. Можно выделить три основных этапа на пути исторического движения инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке.

На первом этапе практика имеет общечеловеческий характер и осуществляется всеми людьми или большинством из них, независимо от профессии. Так, строительство жилища на определенном этапе является всеобщим занятием, и в русских деревнях еще сравнительно недавно каждый взрослый мужчина имел определенные строительные навыки. Подобно этому образование подрастающего поколения исходно осуществлялось значительной частью взрослого населения.

На втором этапе появляется профессиональное сообщество, создающее и воспроизводящее технологии для осуществления соответствующей практики. В случае со строительством такое сообщество выделилось весьма давно, так что средневековый строительный цех дал основу масонским ложам. В профессиональном сообществе этого этапа передаются технологии, основанные на эмпирически установленных правилах. Эти технологии в целом намного эффективнее тех, что существовали до возникновения профессионального сообщества. В случае образовательной деятельности складывается профессиональное педагогическое сообщество. Вначале, когда нет еще возможности опереться на теоретико-экспериментальную науку (а эта возможность появляется для различных педагогических проблем в разное время), педагогическое сообщество решает возникающие проблемы на практическом уровне и организует передачу опыта. В сфере одаренности этот этап характеризуется господством экстенсивных подходов. В их рамках за счет практического опыта людей формируются более или менее эффективные формы работы с одаренными. Этот опыт фиксируется, описывается и передается. Осуществляется его первичная оценка на уровне практических соображений.

Наконец, на третьем этапе начинается взаимодействие с развившейся до необходимого уровня теоретико-эмпирической наукой. Например, в строительство внедряются экспериментально подтвержденные модели сопротивления материалов. На этом этапе инженерия становится больше, чем сводом правил, и получает опору в науке и толчок к быстрому совершенствованию.

Сегодня трудно представить строительство без расчетов, основанных на теории сопротивления материалов. Однако сопромат – изобретение намного более позднее, чем, например, строительство мостов. Экспериментальная наука сопромата в самых ранних своих формах возникла, как считается, у Галилея, который в начале XVII в. впервые обосновывал необходимость применения аналитических методов расчета взамен эмпирических правил. Затем уже Гук во второй половине того же века экспериментально установил носящий его имя закон, согласно которому удлинение стержня при растяжении линейно зависит от приложенной к нему силы. В XVIII в. Бернулли, Эйлер, Кулон и др. основали теорию расчета стержня на изгиб и кручение, но лишь в XIX в. сопротивление материалов превратилось в экспериментально обоснованную науку, пригодную для проведения инженерных расчетов.

В образовании одаренных детей третий этап означает переход от экстенсивной системы к интенсивной. Происходит внедрение технологий, которые базируются на теоретико-экспериментальных исследованиях и направлены на преодоление затруднений, возникших на предыдущем этапе. Эти затруднения, как отмечалось выше, связаны с необходимостью учета индивидуальности, выявления скрытого потенциала и т. д.

Смыкание на этом третьем этапе теоретико-экспериментальной науки и практики происходит за счет двух типов взаимодействия, которые в одной из наших предшествующих публикаций были названы взаимодействиями типа А и типа В (Журавлев, Ушаков, 2011). Взаимодействие типа А заключается в том, что модели явлений или процессов, проверенные в экспериментальных ситуациях, используются при проектировании и создании практически важных технологий или технических объектов. При этом экспериментальные ситуации, как правило, мало похожи на ситуации практического внедрения. Бросание камней с Пизанской башни, удар током в лапу павловской собаки или разгон частиц в коллайдере – примеры таких экспериментальных ситуаций, которые, вопреки У. Найссеру, отнюдь не обязаны быть «экологически валидными» (Найссер, 1981). Таким образом, при взаимодействии типа А модели естественных явлений, пройдя через процессы инженерного конструирования, приводят к созданию практически полезных устройств и технологий.

Взаимодействие типа В состоит в систематическом сборе и обработке сведений о результатах практического применения устройств или технологий. Эти сведения позволяют оценить эффективность искусственных разработок, однако, как правило, добавляют мало информации о протекании естественных процессов. Если ракета-носитель разваливается, не выведя спутник на орбиту, то под вопрос ставятся не законы Ньютона, а конструкция ракеты или ее отдельных узлов и, возможно, компетентность конструкторов.

Охарактеризуем оба вида взаимодействия подробнее.