Конфликт как кризисное развитие педагогической ситуации. Виды конфликтогенов

Конфликт как кризисное развитие педагогической ситуации. Виды конфликтогенов

Особенности протекания конфликта в школе определяются спецификой самой педагогической ситуации, которая представляет собой отдельно взятый момент образовательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. Педагогическую деятельность можно интерпретировать как бесконечную, непрерывную, цепь принятия и реализации решения проблем, возникающих в педагогических ситуациях и осознанных учителем. Существуют различные представления об объекте педагогической деятельности. В традиционной образовательной системе объектом педагогической деятельности является ученик. Поэтому все усилия педагога при разрешении конфликтных ситуаций и направлены именно на ученика, представляют собой попытку каким-либо образом изменить его или, по крайней мере, определенным образом повлиять на него.

В личностно-ориентированной образовательной системе объектом деятельности учителя является не ученик, а ход развития ситуации, который учитель, конструируя определенным образом взаимодействия с учеником, направляет в соответствующее целям личностного развития школьника русло. Из такого понимания педагогической ситуации следует, что целью разрешения каждого конкретного случая является шаг вперед, преодоление очередной ступеньки в бесконечной лестнице развития личности учащегося. Педагогические ситуации разрешаются учителем в процессе его деятельности постоянно и непрерывно. В личностно-ориентированной образовательной системе ученик является субъектом образовательного процесса, активным строителем взаимоотношений с учителем. При такой организации учебно-воспитательного процесса задача педагога состоит не в воздействии на личность ученика, а в управлении ходом развития ситуации, нивелировании нежелательных и максимальном стимулировании положительных моментов ситуативных преобразований для индивидуального личностного роста школьника.

Возникновение проблем в педагогических ситуациях не случайно, а закономерно и обусловлено наличием ценного ряда объективных и субъективных причин (см. предыдущую главу). Проблемы, вызванные субъективными причинами, вполне разрешимы в рамках данной образовательной системы. Проблемы, вызванные объективными причинами, присущи данной образовательной системе и в ее рамках не могут быть полностью разрешены, а лишь преобразованы в менее острые, сглажены (например, противоречия между свободой и необходимостью, единичным и общим, моделью и реальным объектом, конкретным и абстрактным, цельностью личности и множественностью социальных ролей и др.).

Таким образом, проблема существует всегда, в любой педагогической ситуации. Но далеко не всегда она приводит к конфликту. Конфликт в школе – это кризисное развитие педагогической ситуации, характеризующееся резким обострением межличностных отношений и ростом внутреннего психического напряжения участников образовательного процесса. Его решение требует максимального сосредоточения интеллектуальных, эмоциональных, духовных сил воспитателя и воспитанников. При этом иногда игнорирование конфликта, стремление его избежать любыми способами приводит лишь к его затягиванию, осложнению, преобразованию в более тяжелые, трудно разрешимые формы. В таких случаях гораздо разумнее дать возможность конфликту вызреть, проявиться в открытой форме, с тем чтобы, управляя его ходом, можно было бы прийти к конструктивному решению проблемы и позитивному результату. Однако достаточно часто встречаются конфликты (особенно в сфере межличностных отношений), вызванные обычно субъективными причинами, развитие которых абсолютно бесперспективно, приводит лишь к негативным последствиям. Если своевременно предпринять адекватные действия, то можно избежать нежелательного развития педагогической ситуации.

Учителю, особенно начинающему, крайне сложно ориентироваться в бесконечно меняющемся потоке педагогических ситуаций, требующих от него мгновенных и адекватных реакций. Существенную помощь в разрешении этих нарастающих проблем ему может оказать типологизация педагогических ситуаций. В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к типологизации педагогических ситуаций. Например, К.Л. Лебедева различает конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные ( дискретные, одноразовые ); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: деловые и неформальные.

М.О. Новодворская рассматривает три типа конфликтов: деловые, личностные на деловой основе и межличностные; каждый из которых классифицируется также по источнику, факторам возникновения ( объективные и субъективные ); по типу структуры разрешения, влиянию на коллектив и его отдельных членов ( конструктивные и деструктивные ); по форме выражения ( скрытые, открытые ).

Б.С. Гершунский выделяет два класса педагогических ситуаций: 1-й класс ситуаций, требующий принятия оперативных, безотлагательных, решений непосредственно в повседневной практике педагога, – экстремальные; 2-й класс – неэкстремальные ситуации, связанные с разработкой долгосрочной стратегии педагогической деятельности. Такая типология позволяет выбрать общую стратегию для разрешения конкретной педагогической ситуации, вопрос о тактике ее разрешения остается за пределами рассмотрения.

М.М. Рыбакова подразделяет педагогические ситуации на простые и сложные. Простые ситуации решаются без сопротивления учеников через организацию их поведения в школе, сложные ситуации характеризуются противодействием школьников. Рыбакова называет следующие виды сложных ситуаций: ситуации деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им учебных заданий, внеучебной работы; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Данная типология подразумевает, что смысл разрешения педагогических ситуаций заключается в специальной организации поведения учащихся в школе, а сложность их разрешения определяется степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя. Такой подход вполне реализуем на практике, однако в его рамках педагогическая ситуация рассматривается с позиции учителя, при которой ученик, являясь объектом воспитательных воздействий, периодически инициирует конфликты и тем самым препятствует осуществлению учебно-воспитательного процесса.

Описанные типологии позволяют определить стиль деятельности педагога, направление поисков по разрешению педагогических ситуаций, но не дают возможности выработать на их основе конкретный подход к выходу из любой конкретной ситуации. Это обусловило необходимость разработки автором типологии произвольных педагогических ситуаций, позволяющей провести дальнейшую детализацию предельно обобщенных классов ситуаций и технологизировать процесс их разрешения. В результате проведенного исследования были выделены следующие типы педагогических ситуаций: нормальные (разрешение проблем происходит в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, их отношения продуктивны); конфликтогенные (КГПС) (порождающие конфликт); конфликтные (КПС).

В случае нормальной педагогической ситуации ( НПС ) образовательный процесс характеризуется сотрудничеством учителя и учащихся, направленным на осуществление цели развития индивидуальных способностей, различных сфер личности каждого ученика. С учетом функций учителя (создание наиболее благоприятных условий для личностного развития учащихся, обмен информацией с учащимися, консультирование учеников и др.) и функций учащихся (плодотворное взаимодействие с учителем с целью усвоения знаний, формирования умений и навыков, раскрытия природных сил, реализации творческих потенций, самосовершенствования), НПС можно подразделить на ситуации репродуктивной деятельности, учебно-поисковые и ситуации творчества. Ситуации репродуктивной деятельности, в свою очередь, имеет смысл дифференцировать по критерию «качество усвоенных знаний» (глубина, полнота, систематичность) на негативные удовлетворительные, положительные и идеальные (результаты, к которым постоянно стремятся, приближаются, но не достигают). Учебно-поисковые ситуации и ситуации творчества делятся на аналогичные группы по возможностям развития интеллекта, творческих способностей учащихся. Разрешение каждой ситуации заключается в поиске форм, методов, средств организации образовательного процесса, позволяющих переводить педагогические ситуации из групп негативных в группы удовлетворительные, из групп удовлетворительных – в группы положительные, постоянно стремясь к идеальным.

Конфликтогенные ситуации (КГПС) могут перейти как в конфликтные, так и в нормальные в зависимости от характера реакции учителя и учащихся на инициатора конфликта. В качестве инициатора конфликтной ситуации могут выступать и учителя, и ученики. В первом случае, если конфликт вызван неосознанно, то он обусловлен ошибкой учителя, которую, естественно, следует признать и исправить. Если причиной конфликтогенной ситуации является ученик, то учителю окажет помощь следующая дифференциация педагогических ситуаций, представленная в нижеприведенной таблице:

Примеры ситуаций, относящихся к первому и второму типам, широко известны и встречаются практически на каждом уроке. Их решение сводится к поиску причины возникновения проблемной ситуации и попытке ее нивелирования, устранения с помощью психолого-педагогических средств.

Ситуации, относящиеся к третьему типу, также достаточно часто возникают в учебном процессе. Они подробно описаны в психолого-педагогической и художественной литературе. Существует множество вариаций подобных ситуаций, которые можно объединить по характерному признаку в следующие группы: ситуации шумового эффекта, ситуации намеренного вопроса, ситуации пародийности, ситуации нелестного отзыва, ситуации неожиданной позиции, ситуации неуместного предмета, ситуация опоздания, ситуация вызывающей экипировки и др. Примеры перечисленных ситуаций приведены в Приложении 2. Неадекватное поведение учащегося может быть вызвано либо состоянием аффекта, либо проявлением достаточно сильных чувств, испытываемых им по отношению к учителю.

Конфликтная педагогическая ситуация (КПС) характеризуется резким обострением возникших противоречий во взаимодействиях педагога и учащихся, возросшей степенью напряженности межличностных отношений, представляет собой потенциальный конфликт. Конфликты классифицируются по статусу участников: вертикальные (между учителем и учащимися, родителем и детьми) и горизонтальные (между учащимися); по степени проявления: открытые или скрытые; по степени интенсивности: ярко выраженные и стертые; по причинам возникновения: объективные и субъективные; по времени действия: затяжные и кратковременные; по значению: конструктивные и деструктивные.

Как уже отмечалось, переход нормальных педагогических ситуаций (НПС) в конфликтогенные (КГПС) и затем конфликтные (КПС) может быть обусловлен как действиями учителя, так и действиями учеников. В качестве действия может выступать как словесное высказывание, жест, так и произвольный физический акт. Действия, инициирующие конфликт, называют конфликтогенными действиями, или конфликтогенами. Для конфликтогенов характерна следующая закономерность: на конфликтоген в свой адрес человек стремится ответить более сильным конфликтогеном (эскалация конфликтогенов). Эта закономерность основана на одной из базисных потребностей человека – безопасности. Получив конфликтоген в свой адрес, который воспринимается как акт нападения, вторжения в частные сферы личности, человек пытается обезопасить себя, ответив более сильным действием. Так, в процессе ответной реакции усиливается воздействие конфликтогенов на оппонента и происходит стремительный рост напряженности отношений. В результате нескольких подобных трансакций основные участники конфликта входят в состояние аффекта и теряют контроль над ситуацией. А неконтролируемая ситуация – это пропасть, реальная опасность не только полного краха отношений, но и угроза жизни и здоровья участников конфликта. Поэтому учитель в отношениях с учащимися всегда должен помнить о негативных последствиях эскалации конфликтогенов и держать ситуацию под контролем,

Авторитаризм учителя и самой традиционной образовательной системы, эгоистические и агрессивные проявления со стороны учителей или учащихся порождают конфликтогены в школе. Характерными для авторитаризма конфликтогенами являются приказы, угрозы, директивные распоряжения, замечания или произвольная негативная оценка личности ученика, резкая критика, обвинение, насмешка, сарказм, которые по своей сути представляют собой прямые проявления превосходства. Косвенные проявления превосходства выражаются в снисходительном отношении к ученику, категоричности, навязывании своих советов, повышении голоса, утаивании информации и др. В роли конфликтогена может также выступать неэтичный выпад (действие, слово, поступок), подшучивание, ложь, перекладывание ответственности на другого, напоминание о неприятной для собеседника ситуации и др.

Агрессивное поведение чаще всего обусловлено личными неприятностями, плохим самочувствием и настроением, повышенной агрессивностью коммуникаторов. Агрессивность подростка может выражаться в вызывающем поведении и, как правило, связана с попыткой самоутверждения, протеста против своего зависимого от взрослых, неравноправного положения. Игнорирование личных интересов участника взаимодействия, попрание его системы ценностей, принципов, прав, отношение к нему как к объекту и средству достижения собственных целей являются формами проявления эгоизма. Эгоистическое стремление к превосходству часто относят к скрытым формам агрессии. Вследствие действия закономерности эскалации конфликтогенов произвольная скрытая агрессия получает отпор в виде явной и более сильной агрессии.

Таким образом, во взаимодействии с учащимися педагог должен учитывать закономерность эскалации конфликтогенов, знать причины, ее порождающие, идентифицировать соответствующие педагогические ситуации и уметь управлять ходом их развития. Тогда он сможет избежать случайных и нежелательных конфликтов и найти эффективные способы разрешения продуктивных конфликтов.

В психолого-педагогической науке существуют различные точки зрения на роль и значение конфликта в развитии личности конкретного индивида, формировании его отношений с окружающими, функционировании группы и организации в целом. В современной конфликтологии выделяют позитивные и негативные функции конфликта. Рассматривая конфликт в сфере образования и учитывая его специфические особенности, можно отметить следующие позитивные функции конфликта:

• информативная (получение новой информации об участниках конфликта, диагностика и прояснение ситуации, «снятие масок»);

• интегративная (сплочение коллектива класса, школы, педагогического коллектива в условиях противоборства с внешним недругом);

• инновационная (использование новых эффективных технологий обучения в целях оптимизации воспитательного процесса в школе);

• разрядка напряженности между конфликтующими сторонами («выпустить пар»);

• сигнальная (позволяющая полнее и точнее выявить назревшие противоречия);

• развивающая (позитивно влияющая на развитие личности учителя, ученика и изменения в плане организации образовательного процесса в школе).

К негативным функциям относятся:

• деструктивная (ущерб жизни, здоровью, ухудшение или крах взаимоотношений, невозможность достижения целей образования и развития личности ученика и др.);

• дезинтеграция (разрушение целостности личности, а также общности системы, в которой развивается конфликт, увольнение учителей, снижение дисциплины учащихся, ухудшение психосоциального климата в коллективе учеников и учителей);

• большие эмоциональные затраты на участие в конфликте;

• резкое снижение эффективности учебно-воспитательной деятельности;

Данный текст является ознакомительным фрагментом.