Глава 21 Общеобразовательные подходы, стимулирующие мышление, общение и школьную успеваемость

Глава 21

Общеобразовательные подходы, стимулирующие мышление, общение и школьную успеваемость

Девятилетняя Джоанна с диагнозом «аутизм» успешно занималась по программе, которая сочетала домашнее обучение с учебой во втором классе; ей помогал школьный учитель и тьютор, практиковавший Floortime. Но администрация школьного округа решила, что Джоанна должна перейти в четвертый класс в новую школу, где у нее будет новый учитель. Родители Джоанны сомневались в том, что это будет хорошо для нее, и интересовались, как им в сотрудничестве с администрацией и новым учителем выработать оптимальную образовательную программу для своей дочери.

Эволюция взглядов на аутизм: три подхода к обучению аутистов

На заре изучения аутизма сложилось представление об аутистах как о детях, которые не контролируют себя, — бесцельно бегают по комнате, стучатся головой о стену, повторяют все, что слышат, или просто одиноко раскачиваются в углу. Этот образ погруженных в себя и занятых самостимуляцией детей не отражал реальной картины расстройств аутистического спектра; многим детям с подобными расстройствами, возможно, не ставили этот диагноз, потому что они не демонстрировали столь крайних форм поведения. Поскольку считалось, что дети с РАС плохо обучаемы, ими не занимались вовсе или пытались заниматься, не понимая сущности их проблем.

Затем восторжествовал поведенческий подход, основанный на представлении, что некоторые виды поведения, характерные для расстройств аутистического спектра, можно изменять, если поощрять желательное поведение и не обращать внимания на нежелательное (на ранних этапах развития этого подхода иногда использовалось и негативное подкрепление). С распространением этого подхода возобладал образ ребенка, который сидит за столом, учится выполнять задания и вкладывать фигуры в отверстия разных форм, подбирать предметы одной формы, повторять звуки или воспроизводить жесты. Теперь считалось, что дети-аутисты могут освоить нужные виды социального поведения, заучивая соответствующие сценарии, но они неспособны к спонтанному и творческому социальному взаимодействию и мышлению.

Спустя годы, отданные реализации поведенческого подхода, на первый план вышла проблема, как помочь детям распространять поведение, заученное в одной ситуации, на другие ситуации, в особенности те, с которыми им раньше не приходилось сталкиваться. Для этого требуется творческое и рефлексивное мышление, а также способность выносить суждения: эти навыки трудно даются большинству детей, проходящих интенсивную терапию в рамках поведенческих подходов. Такие подходы ограничивали потенциал многих детей.

С появлением новых подходов, основанных на идеях развития, которые мы описываем в этой книге, представление об аутизме снова изменилось. Теперь мы рассматриваем его как непрерывное множество состояний, при которых дети могут приобретать способность к близким отношениям и целенаправленным действиям, невзирая на разные уровни их языковых и мыслительных навыков, в зависимости лишь от тяжести исходных неврологических нарушений и интенсивности терапевтической программы.

Нашим школам трудно понять, какому из трех этих взглядов на расстройства аутистического спектра следует отдавать предпочтение и как совместить эти представления об аутизме с традиционными представлениями об образовании. Исторически сложилось так, что образование направлено на обучение отдельным навыкам вроде чтения, письма и счета; но насколько это подходит детям, которые приходят в школу с нарушенной способностью устанавливать отношения, общаться с другими или содержательно мыслить? Чтобы органически войти в школьную среду, ребенок должен уметь устанавливать отношения с другими детьми. Чтение, письмо и арифметика требуют базовых навыков мышления и общения; детей без этих базовых способностей (которые обычно развиваются до того, как ребенок идет в школу) непросто интегрировать в учебную среду.

Некоторые школы и образовательные программы приняли поведенческие подходы и исходят из того, что детей можно хотя бы научить вести себя подобающим образом — сидеть за партой, выполнять задания, подбирать предметы схожей формы, считать картинки в рамке и сравнивать их с числом картинок на обороте страницы. Этот подход позволяет легко оценивать прогресс, например, отмечать, что ребенок научился рассортировывать на шесть форм больше, чем два месяца назад. Но помогает ли он детям преодолеть базовые нарушения, характерные для расстройств аутистического спектра, и освоить необходимые навыки? С учетом нового понимания расстройств аутистического спектра задача школы должна состоять в том, чтобы помочь детям осмысленно участвовать во взаимоотношениях с другими детьми, творчески использовать язык и различные понятия, учиться абстрактно и рефлексивно мыслить, а также осваивать основные школьные предметы.