З

З

ЗАБЫВАНИЕ – процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее; обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Наиболее распространенные объяснения забывания связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г.Э.Мюллером и А.Пильцеккером в 1900 г. Согласно первой, забывание происходит потому, что процессы запоминания какого-либо нового материала (и вообще любая психическая активность) взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями, что может их разрушить. Другая гипотеза предполагает ослабление ассоциаций с течением времени (эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти). Своеобразное толкование забывания было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфических защитных механизмов, вытесняющих из сознания травмирующие впечатления. В отечественной психологии объяснение феноменов забывания связано главным образом с представлением о памяти как действии.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не сможет воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание в физиологии объясняется торможением временных нервных связей, полное забывание – их распадом. И то и другое – результат отсутствия подкрепления этих связей.

ЗАДАТКИ – анатомо-физиологические особенности организма, главным образом центральной нервной системы, являющиеся предпосылками формирования способностей. В противовес концепции врожденных способностей (С.Берт, Г.Айзенк и др.) в отечественной психологии принято рассматривать способности как прижизненные образования, формирующиеся в деятельности. Такой подход не исключает признания врожденных задатков, лежащих в основе развития способностей. Проблема задатков, однако, разработана недостаточно. С.Л.Рубинштейн считал задатки наследственно закрепленными; Б.М.Теплов указывал, что термины «наследственный» и «врожденный» нетождественны, последний более адекватно отражает природу задатков. В исследованиях задатков негативный материал преобладает над позитивным – имеется гораздо больше данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем детстве аномалий мозга выступает как почти необратимый дефект задатков, препятствующий развитию способностей.

В качестве задатков могут выступать: типологические свойства нервной системы, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга и т. п.

Задатки являются важным, но недостаточным условием развития способностей. При отсутствии соответствующих внешних условий и адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных задатков (иными словами, когда способности не стимулируются и не поощряются, они и не проявляются). Многозначность задатков проявляется в том, что на их основе в зависимости от внешних обстоятельств (в частности, педагогического воздействия) могут сформироваться различные способности. При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности (например, музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические) могут формироваться очень рано и развиваться быстро, что создает иногда иллюзию врожденности способностей. Однако отсутствие ранних достижений свидетельствует не об отсутствии способностей, а скорее о не вполне адекватных условиях для реализации задатков.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Изучать историю вопроса о задержке психического развития (ЗПР), с одной стороны, довольно легко. Во-первых, это не требует углубления в архивные древности. Сам термин «ЗПР» существует менее полувека; соответствующие источники – сравнительно недавние и вполне доступные. Во-вторых, количество этих источников довольно невелико: оно исчерпывается несколькими монографиями, а также небольшим числом статей, опубликованных в единственном специальном журнале – «Дефектология». Облегчает задачу и то, что в этих немногочисленных источниках практически не имеет места тот полярный антагонизм мнений и концепций, который характерен для дискуссии почти по любой психолого-педагогической проблеме. Наконец, приступая к изучению этого вопроса, можно с облегчением махнуть рукой на свое полузнание иностранных языков. Ведь в данном случае не потребуется обращения ни к каким зарубежным источникам. Понятие «ЗПР» – сугубо российское, никем из зарубежных исследователей и практиков оно не употребляется.

С другой стороны, все это порождает множество вопросов. Если феномен ЗПР объективно существует, то почему он, в отличие от иных психологических явлений, дискутировавшихся на протяжении столетий, привлек внимание ученых лишь в недавнее время? И почему только наших ученых? Не могут же зарубежные коллеги его игнорировать? Или они его иначе трактуют?

Чтобы разобраться в этом, необходимо углубиться в довольно давнюю предысторию вопроса. Задержка психического развития относится к категории нарушений интеллектуальной сферы, а эта проблема в целом изучается давно. Постепенное накопление знаний по этому вопросу приводило к их дифференцировке, что в свою очередь порождало возникновение новых терминов. Вообще, проблема терминологии для этой сферы чрезвычайно значима и заслуживает того, чтобы остановиться на ней особо.

Норма и патология в интеллектуальной сфере долгое время рассматривались как диаметральные крайности. Считалось, что человек может быть более или менее умен, а то и вовсе не умен, но все эти вариации укладывались в рамки нормы. Крайний «недостаток ума» (впоследствии определяемый как глубокая умственная отсталость) назывался слабоумием и требовал общественного презрения. При этом ум трактовался весьма широко, и понятия «безумный» и «слабоумный» были почти синонимичны. Под слабоумием понимался широкий спектр расстройств, включая и психические заболевания. Так, Э.Крепелин ранним слабоумием называл шизофрению (этот термин впоследствии был введен Э.Блейлером). Крепелин исходил из того факта, что шизофрения начинается, как правило, в детском и подростковом возрасте и практически неминуемо ведет к распаду интеллекта. Заболевшие дети обращают на себя внимание нелепым поведением, разнообразными странностями, парадоксальными реакциями на жизненные явления. Но относительно слабоумия как неизбежного итога этого заболевания Крепелин, похоже, заблуждался. При своевременном и правильном лечении больной, как правило, поправляется, хотя некоторые странности поведения в смягченной форме могут сохраняться долго, порой всю жизнь. Однако дело в том, что в период обострения болезни мозг ребенка работает вполсилы. Ребенок не усваивает необходимую информацию, мало умеет. Когда обострение проходит, признаки отставания в интеллектуальном развитии выступают на первый план. Это явление изучалось советским психиатром Т.П.Симсон и названо ею «олигофренический плюс».

Первые попытки научного изучения и специального обучения детей с интеллектуальной недостаточностью были предприняты во Франции в начале ХIХ в. Ж.Итаром. Со второй половины ХIХ в. в связи с развитием массового школьного образования усилилось внимание к проблемам недостатков интеллекта, в частности – в связи с вопросами пригодности к обучению тех или иных детей в массовой школе. Была осознана необходимость выделения детей, категорически неспособных к обучению, в особую группу и обучения их особыми методами. Стали создаваться соответствующие (вспомогательные) учебные заведения. В России первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 г.

Дифференцированный подход к интеллектуальной недостаточности оформился далеко не сразу. Естественно, первоначально привлекали внимание ее самые грубые формы, объединявшиеся понятием «слабоумие» или «идиотия». К идиотам также относили широкий круг лиц с самыми разнообразными нарушениями. Следует отметить, что слово «идиот» – греческое, так еще в эпоху античности звали людей, которые в силу каких-то своих личных особенностей пренебрегали общепринятыми нормами суждения и поведения. (В этом смысле к категории идиотов относились и Диоген, и Сократ.) Еще в ХIХ в. этим словом могли заклеймить любого «неадекватного» человека (классический пример – князь Мышкин). Характерно, что одна из пионеров специальной педагогики в нашей стране Е.К.Грачева своих воспитанников делила на две общие категории – отсталые дети и идиоты. Первые в зависимости от степени дефекта могли обучаться определенным навыкам, вторые были в состоянии освоить лишь ограниченный набор элементарных навыков.

Расширявшаяся практика обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью обусловила необходимость дифференцировки умственного дефекта. Постепенно сложилась трехступенчатая классификация умственной отсталости. В рамках этой классификации дети подразделялись в соответствии со степенью выраженности интеллектуального дефекта. К идиотам стали относить лишь глубоко отсталых детей, неспособных к обучению и социальной адаптации. Менее выраженная степень получила название имбецильности (от лат. imbecilis – немощный). Имбецилами стали называть детей, обладающих определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако глубокие нарушения высших психических функций не оставляют возможности для обучения таких детей даже по программе вспомогательной школы. Наиболее легкая степень получила название дебильности (от лат. debilis – слабый). Дети-дебилы не способны обучаться в массовой школе, однако специально организованное обучение во вспомогательной школе им доступно. В американской традиции эта категория получила название морон (англ. moron – слабоумный).

Критерии этой классификации со временем все более уточнялись, однако терминология просуществовала довольно долго – вплоть до недавнего времени, когда Всемирная организация здравоохранения официально порекомендовала от нее отказаться. Причиной послужила распространившаяся в последние годы ханжеская мода на политкорректность, то есть на замену неблагозвучных определений деликатными эвфемизмами. (Кстати, это коснулось и самого термина «ЗПР». Заокеанская мода, сколь бы нелепой и лицемерной она ни была, у нас приживается быстро, и уже раздаются требования отказаться от данного термина ввиду его обидного звучания.) Предполагается, что слова «идиот», «имбецил», «дебил» носят оскорбительный оттенок и потому требуют замены на более корректные. Вообще все категории детей, прежде называвшихся аномальными, а еще раньше – дефективными, ныне принято обозначать невнятным термином «дети с особыми нуждами» (хотя нужды у них как раз самые банальные). Даже московский институт дефектологии поспешили переименовать в институт коррекционной педагогики, дабы избежать якобы оскорбительного намека на дефект.

Поворотным пунктом в дифференциации умственной недостаточности явилось создание в 1905 г. А.Бине и Т.Симоном метода количественной оценки интеллектуальных способностей. Шкала Бине – Симона первоначально и была задумана как средство отбора недостаточно способных детей для обучения во вспомогательной школе. При этом вопрос о природе недостаточности отступал на второй план. С введением в процедуру отбора понятия IQ стало возможно ранжировать детей по этому показателю. Л.Термен, которому и принадлежит соответствующая модификация шкалы Бине – Симона, разработал наиболее дифференцированную градацию интеллектуальных уровней:

120—140 – очень высокая одаренность;

110—120 – высокая одаренность;

90—110 – средняя одаренность, нормальный уровень;

80—90—медлительность ума;

70—80 – пограничная зона умственной недостаточности (70 – нижняя граница нормы);

70—50 – умственная отсталость;

50—20 – слабоумие (имбецильность);

20 и ниже – идиотизм.

С введением этой системы утвердилось ранжирование интеллектуального уровня по количественному показателю. Такой подход сохраняется в мировой психологии по сей день. Это неизбежно порождает ожесточенные дискуссии, особенно когда речь заходит о так называемой пограничной зоне. Ведь в этой зоне разные дети могут оказаться по совершенно разным причинам. Однако научные споры по этому вопросу тяготеют к не вполне оправданным обобщениям. Сторонники разных подходов отстаивают либо фатальную предопределенность невысокого интеллекта и принципиальную невозможность значительного повышения IQ, либо широкие возможности повышения IQ за счет коррекционного обучения. Аргументы противоположных сторон при этом звучат весьма убедительно. Но это, вероятно, обусловлено тем, что в качестве примеров используются разные категории детей. До обсуждения специфики этих категорий дело не доходит. И в этом смысле отечественной науке принадлежит очевидный приоритет.

Впрочем, мы с гораздо меньшим рвением отстаиваем собственные позиции, нежели перенимаем зарубежный опыт. Так произошло и в случае количественной оценки интеллекта. Вплоть до середины 30-х гг. в отечественной науке и практике господствовал количественный подход к оценке умственных способностей. Отбор детей во вспомогательные школы производился по результатам тестирования IQ. В результате к умственно отсталым были причислены многие «пограничники», природе отставания которых никакого внимания не уделялось. Известное постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. положило этому конец. О негативных последствиях этого постановления сказано и написано немало. Однако не будем закрывать глаза и на определенный позитивный аспект этого документа. В нем было заявлено, что количественная оценка интеллекта не является достаточным основанием для вынесения решения об умственной отсталости (ведь было совершенно очевидно, что многие из направленных во вспомогательную школу умственно отсталыми не являлись). Это, во-первых, стимулировало исследование тех причин, по которым может возникать отставание в умственном развитии, и, во-вторых, заставило сконцентрироваться именно на качественной стороне отставания. В результате была выявлена качественная специфика пограничных форм интеллектуальной недостаточности, что позволило выделить особую форму нарушения – задержку психического развития.

В качестве одной из важнейших задач психологической диагностики было выдвинуто отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит Т.А.Власовой, Г.М.Дульневу, А.Р.Лурии, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Советскими учеными было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для выделения сходных состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Однако отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, А.М.Гельмонт, Л.С.Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена глубокими нарушениями интеллекта, а вызывается иными причинами.

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.

В зависимости от происхождения (церебрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Для умственной отсталости же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сферы и поведения. Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, обедненный словарь, нарушение фонематики, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Поэтому для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании необходимо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются и качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У умственно отсталых эти недостатки выражены грубее.

Таким образом, поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда – в различных формах отклоняющегося поведения.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Однако правильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Отсутствие до недавнего времени современной диагностической службы, методов выявления ЗПР в дошкольном возрасте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естественно, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накапливающихся пробелов в знаниях они все в меньшей степени усваивали новый материал. Условный перевод в следующий класс только увеличивает этот дефицит и приводит к тому, что к неуспеваемости прибавляется педагогическая запущенность. С другой стороны, необоснованное направление ребенка с ЗПР во вспомогательную школу приводит к тому, что в конечном счете он не получает полноценного образования и социальный статус его в будущем значительно ограничен сравнительно узким кругом рабочих профессий.

С 1981 г. в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с ЗПР – специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразовательных школах.

Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступает в школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную школу (по направлению отборочной медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и проходит программу начальной школы за 4 года. Учащиеся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному варианту (2-м, 3-й и 3-й дополнительный класс), но в итоге также проходят программу массовой начальной школы за 4 года. Обучение в 4—8-й классах осуществляется по программе общеобразовательной массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо – в случае глубоких, стойких форм ЗПР – о продолжении обучения в данной специальной школе.

В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип образовательного учреждения. Существующие «классы выравнивания» в ряде случаев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит, а наоборот, закрепляет отставание. Кроме того, несмотря на «политкорректное» жонглирование терминами, родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образовательных учреждений и относятся к помещению туда весьма негативно. Многие предпочитают, чтобы ребенок был двоечником в «нормальном» классе, нежели чтобы он был помещен в «класс для дураков». Поэтому перед школьным психологом наряду с архисложной задачей адекватной диагностики ЗПР встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обучения.

ЗАИКАНИЕ – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, заикание возникает у детей 2–5 лет, то есть в период формирования развернутой фразовой речи, чаще – у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов – клоническое заикание, сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи – тоническое заикание; часто отмечается смешанная форма. К судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.

Подразделение заикания на клоническое и тоническое (в зависимости от характера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется недостаточным. Заикание – симптом разных (в клиническом отношении) заболеваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда сосуществует с другими нервно-психическими расстройствами. Исходя из этого, М.И.Буянов и Б.З.Драпкин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное заикание. Невротическое заикание – психогенное расстройство, которое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное заикание внешне напоминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органическом поражении центральной нервной системы. Кроме того, неврозоподобное заикание может быть наследственным. В отличие от невротического, неврозоподобное заикание не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное заикание отличается нарушением темпа речи. Разграничить заикание на невротическое и неврозоподобное не всегда легко, так как у некоторых людей с неврозоподобным заиканием возникают невротические наслоения.

В логопедической практике существуют разнообразные методы коррекции заикания, которые в необходимых случаях используются в сочетании с медикаментозным, физиотерапевтическим и психотерапевтическим лечением.

ЗАСТЕНЧИВОСТЬ

Всем нам порой приходится общаться с незнакомыми или малознакомыми людьми, проявлять инициативу, отстаивать свое мнение. Одного человека это воодушевляет, мобилизует, заставляет активизировать все свои способности и обаяние. Понятно, что ему скорее всего удастся достичь поставленных целей и добиться успеха. Другого, наоборот, повергает в трепет: учащается сердцебиение, затрудняется дыхание, выступает пот, язык буквально отказывается произносить нужные слова. Такой человек скорее предпочтет уклониться от свидания или публичного выступления. Тем самым он отрезает себе путь к успеху. Замечено, что застенчивые люди не многого добиваются в жизни: их карьера складывается не всегда удачно, деловые и личные отношения непродуктивны.

От застенчивости страдает гораздо больше людей, чем может показаться на первый взгляд (ведь она нередко прячется за показной агрессивностью или угрюмой нелюдимостью). По данным психологов, застенчивость свойственна более чем половине подростков и юношей, а для многих продолжает оставаться проблемой и на протяжении всей последующей жизни. В чем же причина застенчивости и можно ли с ней бороться?

Существуют разные мнения по этому поводу. Но одно ясно наверняка. Вся система семейного и общественного воспитания традиционно построена таким образом, что буквально обрекает человека на застенчивость. Испокон века главным достоинством ребенка считается послушание. И человек с малых лет привыкает к тому, что гораздо легче и спокойнее подчиняться чужим указаниям, чем предпринимать что-либо по своей инициативе. Сделаешь что-то сам – можешь и ошибиться, а за это осудят, а то и накажут. Лучше уж «не высовываться»! И вырастают из послушных малышей робкие юноши и девушки, готовые «отрываться» и буянить исподтишка, но совершенно неспособные по-настоящему себя проявить и за себя постоять.

По мнению некоторых специалистов, затруднения в общении вызваны отсутствием необходимых навыков. Если человек не имел возможности освоить приемы продуктивного общения, то он, естественно, опасается попасть впросак. А значит, и помочь ему может соответствующая тренировка – упражнения по технике общения.

Но существует и другая точка зрения. Так, профессор психологии Гарвардского университета Джером Каган считает застенчивость наследственной чертой. Изучая в течение нескольких лет поведение и физиологическое состояние дошкольников, он обнаружил у застенчивых детей схожие физические и эмоциональные показатели. Так, в течение первого года жизни у них регистрировался учащенный пульс, они были более возбудимы и чаще плакали, чем их общительные сверстники, а в четырехлетнем возрасте у них было выше кровяное давление.

Причем подобные особенности организма проявляются не только в детском возрасте, считает Дж. Каган. Застенчивые взрослые чаще страдают от аллергии, включая сенную лихорадку и экзему, которые считаются наследственными болезнями. Это открытие привело исследователя к выводу, что гены застенчивости и гены иммунной системы – это звенья одной цепи.

Значит, приходится считать застенчивость врожденным пороком? Или все же она возникает из-за недостатка необходимых навыков? Спор по этому вопросу рискует стать бесконечным. Ибо, как заметил кто-то из генетиков, относительно природы человека правильнее сказать, что все на 100 % определяется наследственностью и все на 100 % определяется условиями среды. Это парадоксальное суждение означает лишь то, что наследственность – это предпосылка, а как она разовьется, зависит от множества обстоятельств.

Действительно, у застенчивых родителей далеко не всегда бывают застенчивые дети. Особенно это касается младших детей. Объясняется это просто: младший уступает первенцу в силе и ловкости, и ему приходится добиваться своих целей иными средствами. С малых лет он учится конструктивно общаться, убеждать, идти на компромисс. И застенчивость, даже будучи унаследована, не оформляется в ярко выраженную черту характера.

Подтверждение тому находит американский психолог Стивен Суоми. Обстановка, в которой ребенок воспитывается и приобретает жизненный опыт, может значительно скорректировать запрограммированную в генах предрасположенность к застенчивости. Такое заключение С.Суоми сделал, наблюдая в лаборатории макак, гены которых, как известно, практически идентичны человеческим. Застенчивые малыши, отданные на воспитание в сплоченные и хорошо приспособленные к выживанию группы обезьян, активно перенимали модель поведения и впоследствии становились лидерами среди сверстников.

Таким образом, очевидно: даже если считать застенчивость наследственной болезнью, необходимо признать – она излечима.

ЗАЩИТА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

Одно из глубоко укоренившихся предубеждений состоит в том, что человек в своем поведении всегда руководствуется принципом разумной целесообразности, четко осознает мотивы своих действий и может логично обосновать каждый свой шаг. Усомниться в этом – значит отказать человеку в разумном и осознанном поведении. Однако, по мнению психологов, возможности нашего сознания не стоит преувеличивать. Многие поступки бывают продиктованы такими мотивами, которые самим человеком не осознаются. Это не значит, что они лишены смысла. Дело в том, что условия нашей жизни чрезвычайно многообразны и далеко не во всем благоприятны. Человек же стремится организовать свою жизнь таким образом, чтобы максимально смягчить любые отрицательные влияния. Такое поведение настолько естественно и непроизвольно, что сознание зачастую даже не подключается к его осуществлению.

Неужели можно совершить поступок, не отдавая себе отчета, почему и зачем это делается? Психологические наблюдения свидетельствуют, что с нормальным человеком, находящимся, как говорится, в здравом уме и ясной памяти, такое происходит постоянно. Каков же психологический механизм этого явления?

Одним из первых обратил на это внимание Зигмунд Фрейд. Еще в конце прошлого века, на заре своей блестящей карьеры, он в качестве простого стажера посетил клинику во французском городе Нанси. В ту пору там практиковал известный психиатр Ипполит Бернгейм, пытавшийся лечить различные душевные заболевания с помощью гипноза.

Как известно, гипнотический сон представляет собой своеобразное состояние психики, при котором высшие уровни сознания как бы отключаются. В этом состоянии, при отсутствии волевого контроля, в подсознание гипнотизируемого могут быть внедрены разнообразные установки и инструкции. (На этом принципе основаны, в частности, попытки лечения вредных привычек методом так называемого кодирования.) После пробуждения человек не отдает себе отчета в приобретенных установках, поскольку они не подверглись осмыслению и сознательному анализу.

Опыты и демонстрации Бернгейма произвели сильное впечатление на молодого Фрейда. Особое его внимание привлекли случаи так называемого постгипнотического внушения. В состоянии гипнотического сна человеку давалась инструкция по пробуждении открыть зонтик, стоявший в углу комнаты. И действительно, человек, пробудившись, то есть включив механизмы своего сознания и житейского здравого смысла, совершал это внешне абсолютно бессмысленное действие. Более того – когда ему задавали вопрос, зачем понадобилось открывать зонтик в помещении, следовал весьма убежденный ответ. Это могла быть демонстративная реакция: «Мне так захотелось, и все!» Но чаще ответы были более логичны. Например: «Я желал удостовериться, мой ли это зонтик» или «Хотел проверить, не сломана ли у него спица» и т. п.

Поскольку внушенная инструкция миновала фильтр сознания, человек не мог ее помнить. Тем не менее она побуждала его к совершению конкретного действия, пускай и абсолютно нелогичного. Сознание же включалось для того, чтобы обосновать и оправдать поведение.

Из подобных наблюдений Фрейд сделал важный теоретический вывод о том, что поведение человека может побуждаться мотивами, которые он сам не осознает и истолковывает неправильно. На этой основе им была разработана обширная теория, в которой роль главных побудителей человеческого поведения отводилась глубинным бессознательным влечениям. По прошествии лет эта теория даже многими видными последователями Фрейда подверглась критическому переосмыслению, поскольку страдала некоторой односторонностью и включала ряд не вполне оправданных преувеличений. Однако и сегодня многие психологи не могут не признать справедливости ряда закономерностей, выявленных в русле этого подхода. Прежде всего это касается так называемых механизмов психологической защиты.

В «Психологическом словаре» мы находим такое определение: «Психологическая защита – система регуляторных механизмов, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состоянием тревоги и дискомфорта». Как же функционируют эти механизмы?

На протяжении эволюции все живые организмы – от муравья до человека – выработали три основных способа избавления от страдания. Первый способ – самый действенный. Это непосредственное отражение угрозы, устранение неудобства, разрешение проблемы. Так, хищник, оскалив клыки, бросается на соперника, осмелившегося вторгнуться на его территорию. Или человек, измученный холодом, разводит огонь или строит теплое жилище. Но не все проблемы можно таким образом разрешить. Тот же волк, столкнувшись с хищником посильнее, предпочтет обратиться в бегство. Птица не умеет обогреться и с наступлением холодов отправляется в теплые края. И человек, встретив очень сильного врага, спасается бегством. А если условия его жизни складываются неблагоприятно и нет надежды их улучшить, человек снимается с места и отправляется на поиски лучшей доли. Таким образом, второй способ избавления – это бегство, уход.

Но бывают ситуации, от которых уйти не удается. И тогда в действие вступают внутренние защитные резервы. Их действие направлено на то, чтобы путем изменения самого организма снизить возможный ущерб. Например, воздействие холода способствует усилению выделения организмом тепла, а также мышечной активности (дрожанию), которое уменьшает вредное влияние охлаждения. Если в тело проник инородный предмет, например пуля, и организм не способен его вывести, то этот предмет покрывается капсулой, препятствующей распространению продуктов его окисления. Еще один механизм – мимикрия, стремление слиться со средой посредством маскирующей окраски. Таким образом, внутренняя защита вступает в действие тогда, когда внешняя защита в виде агрессии или бегства не срабатывает.

В повседневной жизни человек пользуется всеми этими способами. Причем агрессия чаще существует не в реальном поведении, а в умственном плане, обусловливая особую работу мышления и воображения. Очень часто наша неприязнь к какому-то человеку (и даже тайное желание ему всяческих неприятностей) порождается не его объективными недостатками, а тем плохо осознаваемым фактом, что поведение этого человека, само его существование угрожает нашему благополучию. Например, в подростковой среде отличник нередко имеет репутацию «воображалы», «подлизы», «маменькиного сынка» и т. п. и потому встречает презрение со стороны сверстников. Дело не в том, что он действительно таков. Гораздо чаще такого рода неприязнь порождена неспособностью посредственных учеников сравниться с ним в учебных достижениях. Успехи отличника раздражают и заставляют видеть в нем множество отрицательных черт, в основном вымышленных или по крайней мере преувеличенных. А если представляется случай подставить «воображале» подножку (как в переносном, так и в буквальном смысле), то такая агрессия обычно есть не что иное, как психологическая защита троечника от угрозы признать собственную посредственность.

Бегство, уход из ситуации также может быть не только реальным, но и внутренним, осуществляемым в самосознании. Нередко мы отказываемся от какого-то дела, если не уверены в благоприятном исходе или заранее подозреваем, что, взявшись за дело, получим в результате неприятные переживания. Человек, которого беспокоит чувство вины от невыполненных обязанностей, постепенно приучается отказываться от них в пользу более безопасных для себя занятий. Причем этот отказ происходит незаметно для сознания и кажется сам собою разумеющимся: человеку просто «не хочется» участвовать в каком-то деле. Так, стесняясь своего плохого телосложения и не рассчитывая стать рекордсменом, он отказывается от спортивных занятий. Преподаватели физкультуры хорошо знают, что их уроки прогуливают главным образом ребята с цыплячьими мышцами, для которых каждый подход к турнику чреват конфузом. Но именно для них такой уход (причем и в буквальном смысле) наиболее вреден: исключив физкультуру из актива своей деятельности, они рискуют так и не выработать крепкого телосложения и правильной осанки, от недостатка которых страдают. Так или иначе, разного рода уходы в конечном счете приводят не только в ограничению собственного Я, к сужению своих возможностей, но и к усугублению своих проблем.

Бывает, что человек полностью погружается в какое-то занятие, которое становится в его жизни основным в ущерб другим. Это явление психологи называют компенсацией, а в тех случаях, когда такой уход делает невозможными иные занятия, – сверхкомпенсацией. Тогда все душевные силы человека находят приложение только в одной деятельности, приобретающей почти навязчивый характер. Иногда компенсация служит восполнением неудовлетворенных желаний, неуверенности в себе и в конечном счете ведет к тому, что человек может достичь даже выдающихся результатов в избранной деятельности. Например, подросток, отчаявшись утвердиться в какой-то полезной деятельности, может стать звездой местной дискотеки, поражая сверстников своей исключительной пластикой. Но поскольку другие стороны его личности не получают развития, то, несмотря на достигнутые успехи, человек оказывается не избавлен от неосознаваемых внутренних терзаний.

При вдумчивом самоанализе можно установить, какие недостаточно развитые стороны нашей личности и нереализованные стремления компенсируются в наших увлечениях. Это понимание нужно не для того, чтобы, обнаружив компенсаторный характер увлечения музыкой, компьютерными играми или коллекционированием, категорически отказаться от этих занятий, а для того, чтобы осознать нереализованные стороны собственного Я и своевременно скорректировать их.

Уход иногда приобретает вид прямого отрицания внешних обстоятельств. Например, школьник, своим бледным выступлением фактически сорвавший постановку ученического спектакля, очень быстро перестраивается, начинает вообще отрицать факт конфуза и даже рассказывать о своем блестящем выступлении. Озабоченная мать, утомленная переживаниями в связи с хронической неуспеваемостью сына, вдруг проникается мыслью о его исключительной одаренности и начинает всем рассказывать о его достоинствах. Такого рода отрицание вызвано стремлением сознания оградиться от мучительных переживаний.

Иногда отрицание приобретает характер искажения восприятия. Это так называемая перцептивная защита, при которой воспринимаемые обстоятельства искажаются в желательном направлении. Например, учителю, считающему свои уроки очень интересными для учеников, особенно мучительно признать невнимание класса. Отсутствующий взгляд ученика может казаться ему свидетельством углубленной сосредоточенности. А увидев, как дети перешептываются и шумят, он может парадоксальным образом расценить происходящее как признак их высокой заинтересованности. «Урок настолько увлек их, что они не могут удержаться, чтобы не поделиться с соседом», – думает учитель, причем совершенно искренне.

Перцептивная защита в некоторых случаях бывает настолько сильной, что органы чувств буквально отказываются работать. Известны случаи, когда ребенок, оказавшийся, например, свидетелем безобразной сцены между родителями, временно терял зрение и слух.

Стремление уйти из неприятных ситуаций часто выражается в непреднамеренном забывании, которое в психологии называют вытеснением.

Человек может забыть имена своих обидчиков или события, воспоминания о которых причиняют ему страдания. Нормальное самосознание всегда способствует забыванию особо неприятных эпизодов нашей жизни. Поэтому мы, вспоминая прошлое, склонны чаще вспоминать именно хорошее.

Однако беда в том, что вытеснение происходит не «вовне», а «внутрь». Изгнанные из сознания, неприятные образы и впечатления оказываются загнаны в глубины подсознания, продолжая оттуда неявно влиять на наше поведение. «Необъяснимый» упадок настроения, безотчетная неприязнь к кому-то чаще всего объясняются действием именно этого механизма.

Нетрудно заметить, что эти защитные механизмы работают в каждом из нас. Например, многие искренне считают, что не способны к иностранным языкам. Однако в большинстве случаев эта «неспособность» есть лишь проявление бессознательных опасений оказаться не на высоте на фоне людей, хорошо владеющих иностранным языком.

Бывает, что подросток, желая ничем не отличаться от своих товарищей, отказывается одеваться так, как советуют родители. В этом проявляется стремление «быть как все», что удовлетворяет потребность в безопасности. Такого рода социальная мимикрия часто побуждает подростков во всех чертах походить на членов своей компании из страха быть ими отвергнутыми. Стыд от отсутствия модных аксессуаров выступает в качестве защиты от еще более угрожающего страха перед неприязнью сверстников. Узость сознания не позволяет подростку выявить подлинную причину своего стыда и волевым усилием преодолеть ее.

Социальная мимикрия проявляется и в том, что мы стараемся быть похожими на людей, от которых мы зависим или которых мы боимся. Сын старается походить на отца не только из восхищения им, но часто из неосознанных соображений безопасности. Такого рода защита была обнаружена, когда установили, что некоторые дети стараются походить на своих обидчиков. Этот механизм получил название идентификации с агрессором. Каждому нелишне задуматься над тем, с кем он идентифицирует себя и тем самым обеспечивает более эффективное овладение обстоятельствами жизни.

Процессу идентификации мы научаемся в течение жизни неосознанно и стихийно, путем переноса наблюдаемой у другого программы поведения на сходные собственные ситуации. Это намного проще и экономичнее, чем создавать новую программу поведения для самого себя.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.