П

П

ПАМЯТЬ

Кажется, ничто так справедливо не распределено между людьми, как умственные способности: каждый доволен тем, что имеет. Но если никто не сетует на недостаток ума, то на свою память жалуются многие. Почти каждому случалось попадать в неловкое положение из-за того, что в нужный момент не удавалось вспомнить что-то важное. Бывает, что какая-то фамилия, дата или номер телефона словно выветрились из головы, хотя, казалось, хранились там достаточно надежно. Из-за чего происходит эта утрата? Можно ли преодолеть такую «утечку»? Ведь, как говорят, некоторым людям свойственна такая блестящая память, что у них никогда не возникает подобных затруднений.

Действительно, известно немало примеров феноменальной памяти. Историки утверждают, что Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени всех своих солдат – до 30 000 человек. Этими же способностями обладал и персидский царь Кир. По имени и в лицо знал каждого из 20 000 жителей греческой столицы знаменитый Фемистокл. А Сенека был способен повторить 2000 не связанных между собой совершенно отдельных слов, услышанных лишь раз.

Гениальный математик Леонард Эйлер поражал всех необыкновенной памятью на числа. Он помнил, например, шесть первых степеней всех чисел до ста. Академик А.Ф.Иоффе по памяти пользовался таблицей логарифмов. Другой замечательный ученый академик С.А.Чаплыгин мог безошибочно назвать номер телефона, по которому звонил лет пять назад случайно всего один раз. А великий русский шахматист Алехин мог играть по памяти «вслепую» с 30–40 партнерами.

Кто-то скажет, что это примеры памяти людей исключительных, выдающихся. Вероятно, они и стали знамениты во многом благодаря своим незаурядным способностям, в частности – гигантскому объему памяти. А где уж нам, людям заурядным, тягаться с Цезарем и Фемистоклом! Ведь возможности нашей памяти гораздо скромнее…

Однако это вовсе не так. Несколько лет назад крупнейший современный математик и кибернетик фон Нейман сделал сенсационное сообщение. По его расчетам получилось, что, в принципе, человеческий мозг может вместить такое количество информации, которое составляет содержание фонда Российской государственной библиотеки – миллионов томов. Более того, наш мозг действительно насыщен самой разнообразной информацией, которая постоянно поступает туда на протяжении всей жизни и лишь частично воспроизводится по мере необходимости. Мы даже не отдаем себе отчет, сколько фактов, деталей и подробностей хранятся невостребованными в этом гигантском хранилище. Выяснить это отчасти позволяют эксперименты с гипнотическим внушением.

Как известно, состояние гипнотического сна не является сном в привычном смысле этого слова. Под воздействием гипнотического внушения отключаются лишь высшие отделы головного мозга, и это открывает доступ к более глубоким уровням психики. «Под гипнозом» человек оказывается способен демонстрировать такие формы поведения, которых от него, казалось бы, трудно ожидать. При этом ему порой удается вспомнить такие факты, о наличии которых в своей памяти он даже не подозревал. Например, можете ли вы изобразить узор, соответствующий узору на обоях в той комнате, в которой вы лежали в своей кроватке в младенческом возрасте? Вряд ли кто-то способен осознанно и произвольно выполнить эту задачу. А вот в состоянии гипнотического сна многим это удавалось. Информация, однажды воспринятая много лет назад, долгие годы продолжает храниться в глубинах бессознательной памяти. Обстоятельства жизни не требуют ее воспроизведения, и она оказывается все глубже погребена под нагромождением вновь поступающих сведений, однако не исчезает бесследно. Со временем извлечь ее становится все труднее, практически невозможно, ибо для этого требуется сознательное усилие, а возможности сознания не безграничны. Сознание постоянно «сортирует» информацию на более и менее важную. В этом сложном процессе участвуют наши склонности, интересы, предпочтения, эмоциональные оценки. То, что представляется существенным (хотя и в этом выборе мы не всегда отдаем себе отчет), мы предпочитаем держать «под рукой», менее существенное откладывается «на дальних полках» информационного хранилища.

Среди литературных героев невероятными способностями своей памяти отличался всем известный Шерлок Холмс. Его память хранила мельчайшие подробности, касавшиеся многообразных аспектов его ремесла. При этом Холмс демонстрировал поразительное невежество, например, в вопросах естествознания. Однажды даже выяснилось, что ему неизвестен тот факт, что Земля круглая. Пораженный этим Ватсон воскликнул: «Но теперь, когда я рассказал вам об этом, вы, надеюсь, запомните этот факт?» – «Напротив, – ответил Холмс. – Я постараюсь его как можно скорее забыть, чтобы не засорять голову ненужными сведениями. Ведь это не имеет никакого отношения к области моих интересов». Конечно, способность волевым усилием изгнать из памяти нежелательный элемент относится скорее к сфере литературных преувеличений. Впрочем, наше сознание без всяких особых усилий производит такой отбор. Нередко можно встретить школьника, который, казалось бы, категорически не способен запоминать химические формулы, исторические даты и иностранные слова. Но если порасспросить его о сфере его интересов, то выяснится, что он досконально помнит все детали творческой биографии любимых поп-звезд, может без устали перечислять труднопроизносимые иностранные имена, названия и даты выхода любимых дисков и может даже воспроизвести последовательность композиций на каждом из них. А все дело в том, что историческая хронология и спряжения английских глаголов просто не вызывают у него такого живого интереса и положительной эмоциональной оценки. Такая информация безотчетно отфильтровывается.

Рассказывают, что Пушкин мог часами декламировать наизусть стихи французских поэтов. Конечно, способности Пушкина были уникальны. Но это касается его поэтического дара. А что до его памяти, то ее редкие возможности скорее следует объяснить тем фактом, что поэзия составляла основное содержание его жизни. Вряд ли в какой-то иной сфере его память проявлялась столь блестяще. По крайней мере, достоверных свидетельств этого не сохранилось.

Известный американский психолог У. Джемс отмечал, что одной из наиболее ценных способностей нашего ума является способность забывать ненужное. Мозг человека устроен таким образом, что в каждый отдельный момент он может оперировать весьма ограниченным объемом информации. Под напором всего гигантского объема сведений, накопленных в памяти, его работа просто расстроилась бы. Поэтому не надо сетовать на то, что мы не можем с легкостью припомнить имена всех людей, с которыми в жизни встречались, и содержание всех книг, которые прочитали. Методом целенаправленной тренировки памяти (а такие методы существуют) можно было бы эту способность у себя развить в значительной мере. Но ради чего? Герой фильма «Человек дождя» был способен, прочитав один раз телефонный справочник, выучить его наизусть. Но не будем забывать, что этот человек страдал аутизмом – тяжелым расстройством сознания, распадом ценностных ориентаций и предпочтений. Пытаясь уподобиться ему в его исключительных способностях, не рискуем ли мы впасть в подобную крайность – разучиться отличать главное от второстепенного, ценное от бесполезного? Ведь то, что мы (пускай и безотчетно) находим действительно важным, мы помним достаточно хорошо.

Замечено также, что человек запоминает от силы треть из того, что он слышит, примерно половину – из того, что видит, и все сто процентов того, что он делает. Например, изучая работу компьютера, можно несколько раз прочитать инструкцию, но впоследствии затрудняться ее воспроизвести. А вот хотя бы один раз выполнив всю необходимую последовательность процедур «своими руками», забыть ее уже практически невозможно. Поэтому, когда требуется сохранить в памяти какую-то информацию, весьма желательно каким-то образом включить ее в структуру своей деятельности, использовать какие-то способы оперирования ею. Не верьте ловким манипуляторам, которые обещают с помощью «психологических» методов за две недели накачать в вашу голову «Большой англо-русский словарь». Чтобы по-настоящему заговорить по-английски, надо именно говорить. Требуются годы упражнений, чтобы разрозненные слова отложились в памяти в виде легко воспроизводимой языковой системы. А если у кого-то это получается совсем уж плохо, то скорее всего не потому, что память плохая. Просто ее система «фильтров», «сортировки» в силу неких индивидуальных причин не настроилась на сохранение именно этой информации. И это уже не проблема памяти, а проблема личности.

На протяжении тысячелетий философы и литераторы интуитивно чувствовали, что память о прошлом – центр душевной жизни человека. Памяти придавалось мистическое значение. Древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, которые покровительствовали всем известным в то время наукам и искусствам.

В античной философии – в текстах Аристотеля «О душе» и Платона «Менон», «Государство» – впервые в европейской традиции появляются опыты осмысления места памяти в психике, дошедшие до нас в виде философской рефлексии.

Платон по аналогии с памятью пытался моделировать все многообразие душевного мира человека, считая именно ее той частью психики, которая причастна к миру божественных идей. Основной функцией души, по Платону, является «припоминание» универсального Знания. Акт понимания происходит в форме прозревания истинного положения вещей и неразрывно связан в античности с термином «память». Акт памяти объективирует душу. Через память индивидуальная душа вступает в связь с миром идей, пробуждается. Таким образом память фактически отождествляется с сознанием.

Небезынтересно, что подобное представление, идущее, как видим, из глубокой древности, утвердилось в обыденном сознании, где память нередко отождествляется с самим сознанием, с умом. Вдумаемся: «беспамятство» – синоним потери сознания, «забыться» означает «утратить самоконтроль», и т. п. В русском языке слово «память» этимологически происходит от мнить – думать; «по-мнить» соответственно – «зафиксировать результат мысли».

Первая развернутая концепция памяти принадлежит Аристотелю, посвятившему этой проблеме специальный трактат – «О памяти и воспоминании». В терминологии Аристотеля, память присуща и человеку, и животным, воспоминание же – только человеку, оно есть «как бы своеобразное отыскивание» образов и «бывает только у тех, кто способен размышлять», ибо «тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде». Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания (хотя приоритет тут предание приписывает древнегреческому поэту Симониду), впоследствии вновь «открытые» в качестве основных законов ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту. Им был намечен ряд проблем, сохраняющих актуальность до настоящего времени: возрастные изменения и характерологические различия памяти, ее связь с членением времени и др.

Идеи Аристотеля были восприняты стоиками и эпикурейцами, получив, однако, упрощенное толкование. Так, было утрачено представление об активном характере воспоминания, аристотелевской метафоре о «как бы отпечатках» в душе был придан буквальный смысл.

В Новое время одна из наиболее интересных концепций памяти была разработана Ф.Бэконом. Искусство запоминания он делил на два учения: учение о вспомогательных средствах памяти и учение о самой памяти. По мнению Бэкона, основным вспомогательным средством памяти является письменность. Без такой помощи память не может справиться с материалом достаточно обширным и сложным. Бэкон отмечал, что исследование памяти осуществляется вяло и медленно. Правда, существует некое подобие искусства запоминания, но вполне может, как он полагал, существовать и более совершенная теория укрепления и развития памяти, чем та, которую предлагает это искусство. Искусство памяти, в изложении Бэкона, опирается на два понятия – предварительное знание и эмблемы. Предварительным знанием он называл своего рода ограничение бесконечности исследования. Когда мы пытаемся вызвать в сознании что-то, не обладая при этом никакими представлениями о том, что мы имеем, то такого рода поиски требуют огромного труда: ум не может найти правильного направления исследования, блуждая в бесконечном пространстве.

Много внимания феномену памяти уделяли представители английского эмпиризма – Т.Гоббс, Дж. Локк – в связи с обсуждением проблемы опыта и критикой учения о врожденных идеях. Память, по Локку, есть как бы кладовая идей: «…это откладывание наших идей в памяти означает только то, что во многих случаях ум обладает способностью восстанавливать восприятия, однажды бывшие в ней, с присоединением к ним добавочного восприятия, что она их раньше имела». Введенному Локком представлению об ассоциациях как об одном из факторов, определяющих «движение идей», впоследствии в ассоциативной психологии было придано значение универсального принципа объяснения душевной жизни.

По мнению И.Канта, память отличается от репродуктивного воображения тем, что она способна произвольно воспроизводить прежнее представление, что душа, следовательно, не становится просто игрой воображения. Фантазия, то есть творческое воображение, не должна вмешиваться в это, ибо в таком случае память стала бы неверной. Способность быстро запоминать, легко вспоминать и долго помнить – таковы формальные достоинства памяти. Однако, полагал Кант, эти свойства редко встречаются в совокупности. Когда кто-нибудь считает, что в его памяти что-то содержится, но не может довести это до сознания, то он говорит, что не может припомнить. Один древний мыслитель изрек: «Умение писать погубило память, сделало ее отчасти ненужной». В этом утверждении, подчеркивал Кант, есть доля правды.

Первые попытки объективного исследования памяти были предприняты лишь в конце XIX в. В 1885 г. Г.Эббингаузом в рамках ассоциативной психологии было выполнено первое экспериментальное исследование памяти. Интересно, что пионер экспериментальной психологии В.Вундт не использовал термин «память» в своих работах, считая его пережитком донаучной психологии, и откровенно критически относился к проекту Эббингауза, поставившего своей целью изучить законы ассоциаций. Однако именно благодаря экспериментам Эббингауза по заучиванию бессмысленных слогов были построены классические кривые забывания, а также впервые описан так называемый эффект края, которому впоследствии суждено было сыграть решающую роль в создании моделей памяти в когнитивной психологии. Кстати, и само использование бессмысленного материала, вызванное стремлением изучать законы памяти «в чистом виде», было включено потом в необихевиористскую традицию «вербального научения».

В соответствии с ассоцианистской концепцией памяти весь механизм запоминания сводился к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующими друг за другом. Таких взглядов придерживались Эббингауз, а также Г.Мюллер, Ф.Шуман, А.Пильцекер и другие представители этого направления, чьи исследования выявили ряд важных закономерностей памяти. Однако в силу того, что ассоцианисты изучали только количественно-временные факторы памяти (изменение количества запоминаемых элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения их во времени; зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т. п.), их исследования не затронули такие важные проблемы, как зависимость памяти от направленности и содержания деятельности субъекта, связь памяти с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом.

Линию бихевиоризма фактически продолжил американский бихевиоризм (Э.Торндайк, Дж. Уотсон, позднее – К.Халл, Б.Скиннер). Бихевиористы, поставив изучение памяти в контекст общей проблемы научения, в конечном итоге отождествили память с приобретением навыков. Они подчеркивали роль подкрепления при возникновении реакции на стимул, однако не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознательной деятельности и особенностей личности. Исходя из признания общности в поведении животных и человека, бихевиористы исследовали вопросы усвоения и обучения главным образом на животных, что не позволило дать исчерпывающей характеристики процессов памяти у человека.

Против такого отождествления было направлено учение французского философа-интуитивиста А.Бергсона. Противопоставляя простому репродуцированию однажды заученного материала (например, текста стихотворения) память о неповторимых событиях прошлого в их индивидуальности (например, самого единичного акта заучивания), Бергсон пытался доказать существование особой «образной» памяти, «сферы чистых воспоминаний», «памяти духа», по отношению к которой мозг может выступать лишь орудием проведения воспоминания в сознание, но не способен ни порождать их, ни быть их хранилищем. В этой концепции, по сути своей откровенно идеалистической, был с предельной остротой поставлен ряд проблем, вскрывавших ограниченность ассоцианистской доктрины памяти (проблемы узнавания, связи памяти и внимания, памяти и бессознательного и др.).

С другой стороны, с резкой критикой «атомизма» и механицизма ассоцианистского представления о памяти выступила гештальтпсихология. Ее представители настаивали на целостном и структурном характере памяти, в частности на том, что самые следы должны пониматься как динамические системы, или поля сил. Соответственно, подчеркивалось значение структурирования материала при заучивании. К.Левин, занимавший в рамках этого направления особое место, в отличие от других его представителей подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта в процессах памяти. Он трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в котором образуется гештальт.

Зависимость явлений памяти от личности человека отмечалась З.Фрейдом (хотя познавательным процессам в психоаналитических изысканиях непосредственное внимание не уделялось). По Фрейду, из памяти вытесняется все, что противоречит подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное, совпадающее с удовлетворением влечений. В экспериментальной психологии эта зависимость, однако, подтверждения не получила. По сей день остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли бессознательного в деятельности памяти.

Во французской социологической школе было обращено внимание на историческую природу и социальную обусловленность памяти человека. Согласно взглядам П.Жане, память человека есть особое действие, «специально изобретенное людьми» и в принципе отличное от простой репродукции; это символическая реконструкция, воссоздание прошлого в настоящем. При этом социальный мир человека, выступая для него как бы своеобразным выразителем «коллективной памяти» общества, оказывается источником и упорядочивающей силой для его воспоминаний.

В английской психологии сходную точку зрения отстаивал Ф.Бартлетт, сводивший память не столько к воспроизведению, сколько к реконструкции прежнего опыта.

В отечественной психологии социальная природа развития памяти изучалась Л.С.Выготским. Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психических процессов в опосредованные, Выготский видел сущность памяти в активном запоминании с помощью знаков. Проведенное в этой парадигме А.Н.Леонтьевым экспериментальное исследование высших форм запоминания показало, что ведущими моментами в формировании высших произвольных форм памяти оказываются включение в организацию запоминания искусственных «стимулов-средств» (знаков), совершенствование средств запоминания и их последующая интериоризация. В последующих работах советских психологов, в первую очередь В.П.Зинченко и А.А.Смирнова, изучение памяти человека было поставлено в контекст исследования его предметной деятельности.

Современные исследования памяти за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии. Один из основных принципов этого направления – идея о неразрывной связи всех психических процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека. Соответственно и память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека. Под влиянием кибернетического подхода появилась так называемая блоковая модель переработки информации, в соответствии с которой когнитивная сфера представляет собой набор информационных хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступающего материала. След памяти проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной памяти.

В современной отечественной психологии изучение познавательных процессов, в частности памяти, оказалось сильно потесненным иными тенденциями – в первую очередь акцентированием проблематики личностного роста и межличностной коммуникации. Однако не подлежит сомнению, что это временная ситуация, ибо изучение личности бессмысленно при игнорировании природы познавательных процессов. Ибо справедливо много лет назад заметил Э.Клапаред: «Память подобна двусторонней улице: теория памяти должна обязательно зависеть от интерпретации идеи Я, а способ, по которому мы создаем Я, зависеть от конфигурации памяти».

ПАНИКА (от греч. panikon – безотчетный ужас; от имени древнегреческого божества Пана, который, согласно мифу, своим безобразным обликом внушал людям неодолимый страх) – групповая реакция страха перед лицом реальной или воображаемой опасности, нарастающая в процессе взаимного психического заражения. Характеризуется общим упадком морально-психического состояния, утратой способности рационально оценивать обстановку, временной деформацией социальных мотивов, активным действием механизмов подражания, беспорядочной подвижностью. Группа людей тем легче впадает в панику, чем менее значимы ее общие цели, чем ниже ее сплоченность и авторитет ее лидеров.

Условия возникновения паники: социально-ситуативные, связанные с общей обстановкой психической напряженности в экстремальных условиях (война, катастрофа, стихийное бедствие и т. п.); общепсихологические – безотчетный испуг, связанный с недостатком информации об источниках угрозы и мерах противодействия ей; физиологические – истощение, переутомление, опьянение и др.

Знание условий и психологических механизмов возникновения паники позволяет разрабатывать меры по ее предотвращению и пресечению.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

В старой притче рассказывается о том, как некто перед вратами рая, предвкушая встречу с великими праведниками и героями, попросил апостола Павла показать ему величайшего полководца всех времен и народов. И апостол указал ему на скромную фигуру человека, который также дожидался своей очереди перед райскими вратами. «Это ошибка! – в недоумении воскликнул вопрошавший. – Этого человека я знал при жизни – он был обычным сапожником». – «Нет никакой ошибки, – ответил апостол. – По своим способностям именно этот человек и есть самый великий полководец».

Как же происходят такие недоразумения? Ответом на этот вопрос может послужить реальный жизненный пример, о котором любят упоминать биографы Альфреда Адлера. В школе будущий психолог не отличался усердием и успехами не блистал. Хуже всего давалась ему математика. Вконец раздосадованный учитель вызвал однажды его отца и посоветовал забрать мальчика из школы ввиду его полной неспособности к наукам. В качестве альтернативы учитель предложил отдать Альфреда в подмастерья к сапожнику!

К счастью, Адлер-старший не послушался совета. А юный Альфред решил доказать учителю его неправоту и с усердием засел за математику. Через год он был первым учеником в классе.

Остается только догадываться, сколько послушных отцов вняли учительским советам и сколько потенциальных ученых, мыслителей и творцов были в результате обречены стать заурядными ремесленниками.

На протяжении веков большинство педагогов сходились во мнении, что одни дети более способны к учению, чем другие, а есть и такие, которые в силу ограниченности ума и вовсе к учению не способны. Обучать первых было легко и приятно, вторых – труднее, но тоже возможно. От третьих по возможности старались избавляться, если только решением проблемы не выступал родительский кошелек или титул – принцу, будь он хоть трижды тупица, образование было обеспечено.

Не будем, однако, забывать, что на протяжении почти всей многовековой истории человечества образование исчерпывалось усвоением весьма ограниченного круга знаний и умений. Еще не так давно достаточно образованным считался человек, владеющий грамотой, элементарными навыками счета, а прочими знаниями овладевший в рамках современного курса вспомогательной школы «Ознакомление с окружающим миром». В средневековой Европе науками владели единицы и даже просто грамотные составляли ничтожное меньшинство населения. Так что освоить «базовый курс» было по силам любому, кто не страдал тяжелой умственной отсталостью. В силу этого проблема школьного отбора долгие годы просто не ставилась. Актуальной она стала лишь тогда, когда научные знания, в отличие от прежнего неспешного накопления по крупицам, стали прирастать лавинообразно, и соответственно стали углубляться и расширяться программы обучения. Другой причиной, диктовавшей необходимость отбора, стало введение всеобщего образования (сперва – начального) для удовлетворения насущных нужд интенсивно развивавшегося индустриального общества. Впервые о проблеме отбора всерьез заговорили в середине XIX в., а вплотную к ее решению подошли на рубеже XIX–XX вв. Судя по тому, что острые дискуссии на эту тему не стихают по сей день, проблема эта и сегодня далеко не исчерпана.

На протяжении полуторавековой истории школьного отбора в нем все более явно обозначались две основные тенденции. Во-первых, это постепенный переход от грубых форм деления детей на «чистых» и «нечистых» к более тонким и дифференцированным формам селекции. В то же время сам факт сортировки детей явно или неявно означает ограничение образовательных возможностей для определенного сегмента выборки, то есть дифференциация легко выливается в дискриминацию. Если при этом вольно или невольно предпочтение отдается определенному сословию, полу или расе, то негодование общественности неизбежно. Соответственно набирает силу другая тенденция – нарастающая борьба против какого бы то ни было отбора в пользу предоставления равных образовательных возможностей всем без исключения. Однако, как бы ни силились это отрицать экзальтированные «гуманисты», индивидуально-психологические различия, в том числе и различия в уровне интеллекта, творческих способностей и т. п., реально существуют, и школьная практика свидетельствует об этом ежедневно. Попытки совместного обучения детей с разными возможностями порождают больше проблем, чем решают, и большинство учителей, не склонных к идеализации действительности, без колебаний с этим согласятся. Поэтому противоборство эгалитаристов и сторонников селекции по сей день продолжается с переменным успехом то одной, то другой стороны. Причем назвать это успехом – даже не совсем точно. Ибо этот «успех» достигается тогда, когда противоборствующая сторона проявляет слишком много усердия, так что издержки ее подхода становятся вопиюще очевидны. С одной стороны, усилия эгаллитаристов закрепляют социальное (половое, расовое) неравенство, а это в наш век демократических иллюзий многих шокирует. К тому же никакая система селекции не безупречна, о чем свидетельствуют примеры случайных успехов ранее «отбракованных» детей. И это служит весомым аргументом против селекции. С другой стороны, отказ от отбора выливается в уравниловку и приводит в конечном счете к массовому снижению уровня образования (малоспособные не в состоянии превысить свой уровень, и школе приходится под него подстраиваться, «пригибая» более способных). И маятник школьной политики, запущенный много лет назад, по сей день никак не придет в равновесие и качается то в одну, то в другую сторону.

Чтобы разобраться в этих тенденциях, рассмотрим их подробнее с самых истоков.

С давних пор учение совершенно справедливо рассматривалось как умственная деятельность, то есть такая деятельность, которая требует способности к умственным усилиям, так же, впрочем, как и определенных личностных качеств (каковыми испокон веку в школьной практике почитались послушание, дисциплинированность, усидчивость). Однако само наличие этой способности оценивалось полярно – есть она или нет (проблема дисциплины по большому счету даже не ставилась, ибо легко решалась с помощью розги; небезынтересно, что в некоторых «цивилизованных» странах, представители которых ныне учат нас гуманизму, школьников продолжали нещадно сечь до самого недавнего времени). Подобно тому, как в плане психического здоровья принято было делить людей на «нормальных» и «сумасшедших», так и в плане интеллекта, обучаемости считалось, что большинство обладает достаточными способностями для усвоения знаний, но есть и ущербные индивиды, не пригодные ни к чему. На этом основании и строились первые попытки школьной селекции, призванные отделить «нормальных» от «ненормальных».

Задача эта была не так уж проста, ибо последняя категория отличалась неоднородностью. По данным поверхностных наблюдений, в нее попадали дети с различными нарушениями, в первую очередь – страдавшие психическими заболеваниями. Их было необходимо отличать от тех, у кого недостатки ума не были связаны с душевным недугом и кого, в принципе, можно было учить, хотя и на простейшем уровне. Таким образом, первые шаги на ниве школьного отбора были предприняты с целью более точной категоризации – помимо «годных» и «негодных» следовало выделить «ограниченно годных».

С этой целью французскими медиками (всякая «ущербность» по традиции относилась к компетенции врачей) Ж.Э.Д.Эскиролем и Э.Сегеном были разработаны первые методы диагностики умственной отсталости. Массовой школы эти методы, однако, не касались, так как применялись к тем, кто в нее явно не попадал.

В школе селекция осуществлялась спонтанно, на основе критериев, произвольно выбранных конкретным педагогом. Например, преподобный Д.Гойдер, учительствовавший в середине XIX в. в различных школах Великобритании, в своем отношении к ученикам руководствовался… френологическими картами Галля. Иными словами, сортировал их по форме черепа. Вот цитата из его книги, вышедшей в 1862 г.: «Я давал ученикам задания в соответствии с их [френологическими] данными и никогда не ошибался. У меня были хороший музыкант, географ и чтец, и все они впоследствии в самом деле стали специалистами в этих областях. Это ли не свидетельство в пользу френологии!»

Современный английский педагог Э.Стоунс, из чьей книги «Психопедагогика» заимствована эта история, считает этот случай весьма показательным, но в совершенно ином смысле, чем виделось Гойдеру. По мнению Стоунса, тут имело место «самоисполняющееся пророчество», когда соответствующие ожидания и установки стимулируют возникновение того или иного явления.

В связи с этим Саймон упоминает выразительную иллюстрацию этого явления, а именно – художественный фильм «Глаз урагана». Фильм рассказывает о жизни класса, в котором учительница разделила детей на… кареглазых и синеглазых! Она объявила, что дети с карими глазами менее способны к учению, чем кареглазые. После этого учительница и синеглазые дети стали относиться к кареглазым, как если бы они и в самом деле были менее способными. Например, учительница не задавала кареглазым вопросов, считая таких детей неспособными ответить на них. Она и синеглазые дети ожидали от кареглазых поведения, характерного для тупиц, и соответственно вели себя с ними. И всего через несколько дней различие, произвольно установленное на основе субъективного и ничем не подкрепленного суждения, стало обретать все более реальные формы. В классе создалась напряженная атмосфера, кареглазые перестали стараться, чувствовали себя обиженными. Негативные ожидания привели к снижению их мотивации и, соответственно, успеваемости.

Следует отметить, что этот кинематографический сюжет был представлен публике в то самое время, когда в Великобритании практически завершался переход от селекционной системы образования к эгалитарной. Художественный фильм на актуальную тему призван был подкрепить соответствующие общественные настроения.

Дело в том, что Великобритания являет собой пример наиболее острого противоборства ранее указанных тенденций. Как известно, первые психологические тесты (шкала Бине – Симона) в системе школьного отбора были использованы во Франции в начале ХХ в. Но это была архаичная дифференциация «годных» и «негодных» – недобравшие баллов отправлялись во вспомогательные школы. В Англии к делу подошли тоньше. Была разработана трехпоточная система среднего образования, в которую школьники включались в возрасте 11 лет. Дети, признанные наиболее способными по результатам тестирования, проходили обучение на более высоком уровне и в дальнейшем получали доступ к высшему образованию; образовательные возможности остальных ограничивались. Принятая в 1944 г., эта система почти сразу же начала подвергаться критике за свой дискриминационный характер, а в 1960—1970-х гг. была постепенно отменена.

Аналогичные процессы почти в то же время (особенно в 60-е гг.) имели место в США, в частности в связи с борьбой национальных меньшинств за гражданские права. В общественном сознании идея школьной селекции оказалась напрямую увязана с идеями расовой сегрегации, поскольку чернокожие школьники в массе своей никогда не справлялись с интеллектуальными тестами на уровне белых. Десегрегация школы потребовала параллельной дискредитации тестирования и какого бы то ни было отбора. И хотя тестирование IQ широко практикуется в США по сей день, недостаточный балл уже не составляет барьера на пути к получению образования.

В нашей стране апофеоз селекции пришелся на конец 20-х – начало 30-х гг. и был связан с широким внедрением педологических процедур в практику народного образования. Как и в подобных зарубежных прецедентах, маятник оказался оттянут слишком далеко и рано или поздно должен был качнуться в противоположную сторону. Что и произошло в 1936 г., когда официальным декретом школьному отбору был положен конец. В этом положении маятник пребывал более полувека, пока на рубеже 90-х не качнулся обратно. Связано это было с массовыми иллюзиями в общественных настроениях, возлагавших большие надежды на отказ от уравниловки.

Иллюзии рассеялись быстро. И маятник стремительно понесся в другую сторону. Отказ от уравниловки обернулся чудовищным расслоением общества, воспринимаемым многими крайне болезненно. Психологи, пришедшие в школу с арсеналом тестов, застыли в недоумении – едва они наладили систему отбора, как эта практика снова объявляется негуманной.

Правда, с учетом исторического опыта, возвратного движения маятника ждать не так уж долго. Но самые здравомыслящие не ждут очередного поворота, а пытаются обосновать концепцию золотой середины – селекции ради дифференциации, а не дискриминации. Идея не нова, но за полтораста лет так и не получила безупречного воплощения. Так что психологам, если они не станут впадать в крайности, работы еще хватит надолго.

ПЕДОЛОГИЯ

4 июля 1936 г. вышло печально известное Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое не только исковеркало судьбу многих советских ученых, но и на долгие годы уложило отечественную психологическую науку в прокрустово ложе официальных дозволений и запретов.

Справедливости ради следует признать, что партийное постановление 1936 г. возникло не на пустом месте и не было продиктовано одним лишь произволом далеких от науки чинуш. На такую реакцию педология долго «напрашивалась». Реакция вышла запредельная, по принципу «лучшее лекарство от перхоти – гильотина». Правда, нельзя отрицать, что «перхоти» было предостаточно и лечения этот недуг объективно требовал, хотя, безусловно, не хирургического.

Журнал «Педология. Новый век»

Основная претензия, высказанная в постановлении (и, кстати, вовсе не безосновательная), сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям. Вывод: тестирование – метод никуда не годный, поэтому подлежит запрету. Более того – все рассуждения педологов ненаучны, и сама педология – лженаука. Входившие в моду ярлыки вредителей и врагов народа в постановлении еще не прозвучали, но недвусмысленно подразумевались. В середине 30-х такое решение партийного руководства даже самых хладнокровных заставило содрогнуться. (По одной из версий, официальный лидер советской педологии А.Б.Залкинд после оглашения на партсобрании данного постановления умер прямо на улице от инфаркта.)

Заслужили ли педология и педологи столь суровый приговор? В отношении педологии как науки большевики явно погорячились. До их постановления педология благополучно существовала не одно десятилетие, ни от кого не заслуживая подозрений во вредительстве. Одним из основоположников этого научного направления считают американца Г.С.Холла, в чьих трудах, в частности в знаменитой «Юности», были предприняты первые попытки комплексного (междисциплинарного, как сказали бы сегодня) подхода к проблемам возрастного развития. Сам термин «педология» был предложен еще в 1893 г. его учеником О.Хризманом для обозначения науки, призванной объединить разнообразные знания о ребенке. На рубеже веков термин получил популярность, под этим названием создавались научные учреждения и объединения, выходили печатные издания; так, в России в 1907 г. В.М.Бехтеревым был основан Педологический институт в Петербурге, а также основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Однако единого содержания в понятие «педология» не вкладывалось, и наряду с ним употреблялись равнозначные термины «психология детства», «педагогическая психология», «экспериментальная педагогика», «гигиена воспитания» и др. Наиболее весомый статус педология приобрела именно в нашей стране, где в 20-х – начале 30-х гг. было открыто несколько педологических вузов и соответствующих факультетов и отделений в педвузах для массовой подготовки педологов и широкомасштабного внедрения педологических процедур в образовательную практику. В других странах, где педологию никто и не думал законодательно отменять, само это понятие постепенно вышло из употребления. Однако педология на Западе, растворившись в других науках, дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии, социальной педагогике, этнографии детства. В этих науках оказались фактически ассимилированы достижения педологии, и сегодня на основе их успехов все более четко вырисовывается возможность новых попыток комплексного подхода к детскому развитию.

В самой идее всестороннего изучения ребенка ни с какой точки зрения невозможно было усмотреть ничего дурного. Однако для Советского Союза 30-х годов объективное изучение ребенка представляло собой реальную социальную угрозу. Разве можно согласовать идею гегемонии пролетариата с установленным педологами фактом, что дети гегемона хуже справляются с интеллектуальными задачами, чем дети непролетарского происхождения? По одной из версий (достоверность которой сегодня уже трудно проверить), особое негодование Отца Народов и Лучшего Друга Всех Советских Детей вызвал крайне низкий тестовый балл, выставленный его сыну Василию.

В результате главный удар пришелся именно на тестирование. И это в самом деле было уязвимым местом советской педологии. В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьезной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов. По результатам тестирования выводы зачастую делались поверхностные и чересчур категоричные.

Решение проблемы было найдено по-большевистски радикальное: если неумелые повара регулярно пересаливают пищу – поваров наказать, а соль и вовсе из рациона изъять. Отечественные науки о ребенке оказались на пресном пайке на несколько десятилетий.

Интересно: в 90-е гг., когда большевистский радикализм подвергся столь же радикальному осуждению, оказалась громогласно заклеймлена лишь избыточность репрессий, но не их обоснованность (в данной сфере, разумеется). Педологические извращения в самом деле имели место, и требовались конструктивные меры для преодоления этой ситуации. Беда в том, что меры были избраны деструктивные. В своих ошибках, если угодно – извращениях, педологи рано или поздно разобрались бы и сами и, вероятно, сумели бы их исправить. Определенные тенденции к этому в начале 30-х наметились. Самое обидное, что и эти тенденции оказались безжалостно пресечены драконовским постановлением ЦК.

Запрещенная де-юре, педология так и не была официально реабилитирована, однако через много лет возродилась де-факто. Например, сегодня в Москве выходит журнал «Педология. Новый век», продолжающий лучшие, конструктивные традиции репрессированной науки. Труды педологов переиздаются, причем не как архивные памятники, а как источник вдохновения для новых поколений исследователей детства.

Правда, настораживает и то, что нередки сегодня и рецидивы настоящих педологических извращений. Не стану развивать эту тему, дабы не обидеть кого-то из коллег. Скажу лишь: хочется надеяться, что с этими издержками мы разберемся сами, в рамках своего профессионального сообщества. Официальный декрет тут совсем не нужен.

ПЕРЕНОС – термин, бытующий в психологии в двух существенно различающихся значениях, вследствие чего нуждается в подробном разъяснении. Наиболее распространенное в последние годы представление о переносе возникло в недрах психоанализа и получило подробное толкование в трудах З.Фрейда и его последователей. В психоаналитической трактовке перенос рассматривается как перемещение пациентом на аналитика своих влечений и переживаний, которые возникли на ранних этапах психосексуального развития и были впоследствии вытеснены. Принципиально иная трактовка данного понятия возникла в русле психологии научения (преимущественно бихевиористской ориентации, хотя и не только) и связана с влиянием ранее сформированного действия на овладение новым действием. Характерно, что в отечественных психологических словарях, выходивших до начала 90-х гг., когда психоанализ еще не приобрел нынешней ажиотажной популярности, раскрывалось лишь второе значение понятия «перенос». Следует также отметить, что в первом значении зачастую используется термин-«калька» – трансфер. То есть в современных русскоязычных изданиях, когда речь идет о трансфере, имеется в виду именно психоаналитический термин. В то же время в иностранных языках, из которых столь часто предпринимаются заимствования психологической терминологии, и перенос во втором смысле также обозначается как трансфер, но при переводе используется исключительно русский аналог. Так или иначе, оба значения данного термина заслуживают подробного разъяснения.

Основатель психоанализа не позаботился о составителях справочников и словарей – он практически не оставил точных энциклопедических дефиниций вводившихся им понятий, напротив – постоянно уточнял и пояснял их в своих многочисленных трудах. Пожалуй, наиболее емкое понятие переноса описано им в автобиографическом эссе, в котором он отмечал: «При всяком аналитическом курсе лечения помимо всякого участия врача возникают интенсивные эмоциональные отношения пациента лично к психоаналитику, которые не могут быть объяснены реальными обстоятельствами. Они бывают положительными или отрицательными, могут варьироваться от страстной, чувственной влюбленности до крайней степени неприятия, отталкивания и ненависти. Это явление, которое я вкратце называю переносом, вскоре сменяет у пациента желание выздороветь и, покуда оно проявляется в смягченной форме, может способствовать влиянию врача и помочь аналитической работе. Если оно потом перерастает в страсть или враждебность, то становится главным инструментом сопротивления. Бывает также, что оно парализует способность пациента к внезапным мыслям и вредит успеху лечения. Но было бы бессмысленно пытаться его избежать; анализ невозможен без переноса». Одновременно основатель психоанализа предпринял попытку толкования явления переноса в довольно широком смысле: «Не следует думать, что перенос порождается анализом и что он наблюдается только в связи с ним. Анализ лишь вскрывает и обособляет перенос. Это общечеловеческий феномен…» Иначе говоря, как это отмечалось самим Фрейдом, перенос в широком смысле представляет собой универсальное явление, наблюдаемое в отношениях между людьми и состоящее в перенесении ими друг на друга нереализованных переживаний и привязанностей. В более узком, сугубо психоаналитическом, смысле перенос – это процесс воспроизведения эмоциональных реакций, ведущий к установлению специфического типа отношений, в результате которых ранее присущие пациенту чувства, фантазии, страхи и способы защиты, имевшие место в детстве и относившиеся к значимым родительским или замещавшим их фигурам, перемещаются на аналитика и активизируются по мере осуществления аналитической работы.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.