Теория психотерапии в индивидуальной психологии

Теория психотерапии в индивидуальной психологии

Теория индивидуальной психотерапии основывается на положении, что психотерапия представляет собой своего рода процесс переобучения, включающий в себя одного или более терапевта и одного или более пациента, сотрудничающих друг с другом. Психотерапевтический процесс преследует следующие цели: 1) стимулирование социального интереса; 2) уменьшение чувства неполноценности и преодоление уныния, а также осознание и использование собственных ресурсов; 3) изменения в стиле жизни личности, т. е. восприятия и целей; 4) изменение ошибочной мотивации, даже если она лежит в основе приемлемого поведения или изменение ценностей; 5) осознание индивидом равенства среди своих коллег и товарищей; 6) помощь в становлении человеческим существом, делающим вклад в общее дело. При этом у клиента всегда должна сохраняться возможность выбора: «в любых обстоятельствах клиент должен иметь абсолютную свободу. Он может двинуться в сторону изменения или отказаться от него, это как ему заблагорассудится» (Ansbacher, p. 341).

Как и в любом другом направлении психотерапии динамической ориентации, начальный этап индивидуальной психотерапии, по Адлеру, состоит в сборе данных о личности пациента. Адлер называл пять относительно достоверных источников:

1) самые ранние детские воспоминания;

2) сновидения и грезы;

3) порядок рождения ребенка в семье;

4) трудности детства;

5) характер экзогенного фактора, обусловившего данное нарушение или болезнь[88].

Если воспоминания и сновидения продуцируются самой личностью, то три остальных источника являются внешними по отношению к ней. В связи с этим работа адлерианского психотерапевта строиться в движении от внешних источников к внутренним.

Первичное интервью

Адлер считал, что начинать изучение личности пациента можно с чего угодно. «Мы не можем окончательно определить значение какого–либо одного признака, прежде чем не увидим его места в структуре целого; но каждый признак говорит нам то же самое, каждый признак подталкивает нас к решению… Мы всегда должны слушать целое. Мы должны собирать намеки из множества малых признаков: из того, как человек входит в комнату, как он здоровается с нами и пожимает руку, как он улыбается, как он ходит. В какой–то момент мы можем сбиться с пути, но тут явятся другие признаки, которые помогут нам исправить ошибку или утвердиться в решении» (цит. по: Сидоренко, с. 63).

Кроме того, он постоянно подчеркивал относительность «внешних данных». «Несчастливым переживаниям детства могут быть даны совершенно противоположные значения… Именно здесь индивидуальная психология прорывается через теорию детерминизма. Никакие пережитые события не являются причиной успеха или неудачи. Мы не страдаем от шока, случившегося с нами – так называемых травм, – но творим из них то, что соответствует нашим целям. Мы самоопределяемся теми значениями, которые придаем происходящему с нами» (там же).

Для исследования психологических проблем детства и прояснения событий, предшествовавших обращению к психотерапевту, Адлер составил схемы детского и взрослого первичных интервью.

Первичное интервью со взрослыми пациентами

1. На что вы жалуетесь?

2. В каком состоянии вы находились, когда впервые заметили ваши симптомы?

3. Каково сейчас ваше состояние?

4. Кто вы по профессии?

5. Опишите ваших родителей – их характер, состояние здоровья. Если они уже умерли, то какая болезнь послужила тому причиной? Каковы были ваши отношения?

6. Сколько у вас братьев и сестер? В какой последовательности вы родились? Каково их отношение к вам? Как складывается их жизнь? Болеют ли они чем–нибудь?

7. Кто был любимцем вашего отца или матери? Какого рода воспитание вы получили?

8. Есть ли у вас признаки избаловывающего воздействия в детстве: застенчивость, стеснительность, трудности в развитии дружеских связей, неаккуратность?

9. Чем вы болели в детстве и каково было ваше отношение к этим болезням?

10. Каковы ваши самые ранние детские воспоминания?

11. Чего вы боитесь или чего вы боялись больше всего?

12. Каково ваше отношение к противоположному полу? Каким оно было в детстве и в последующие годы?

13. Какая профессия интересовала вас больше всего, и если вы не выбрали ее, то почему?

14. Является ли пациент честолюбивым, сензитивным, склонным к вспышкам гнева, педантичным, доминирующим, застенчивым или нетерпеливым?[89]

15. Какие люди окружают вас в настоящее время? Являются ли они нетерпеливыми, раздражительными, любящими?

16. Как вы спите?

17. Какие у вас бывают сны? О падении, полете, повторяющиеся сны, пророческие сны, про экзамены, про то, как вы опаздываете на поезд?

18. Какие болезни были в вашем роду?

Первичное интервью с детьми

Предлагая схему первичного интервью для детей, Адлер считал, что она может помочь в определении жизненного стиля ребенка, в установлении тех влияний, которые действовали на него в процессе его формирования, и в обнаружении внешних проявлений жизненного стиля в решении задач жизни. Схема эта не формальна, и не обязательно жестко ей следовать. Помимо всего прочего, замечал Адлер, она может послужить проверкой и обобщением понимания принципов индивидуальной психологии.

1. Расстройства

а) С каких пор появились причины для жалоб?

В каком состоянии, объективно и психологически, находился ребенок, когда впервые были отмечены расстройства?

(Психотерапевту следует обращать пристальное внимание на следующие причины: 1) изменение среды; 2) начало обучения в школе; 3) смена школы; 4) смена учителя; 5) рождение брата или сестры; 6) неудачи в школе; 7) новые друзья; 8) болезни самого ребенка или его родителей; 9) развод, повторный брак или смерть родителей.)

б) Обращало ли что–нибудь на себя внимание в ребенке в его ранние годы?

Были ли это ментальная или физическая слабость, трусость, легкомыслие, скрытность, неуклюжесть, ревность, зависимость от других при еде, одевании, умывании, отходе ко сну?

Боялся ли ребенок оставаться один?

Боялся ли он темноты?

Понимал ли он свою половую принадлежность, первичные, вторичные

и третичные половые признаки?

Как он относился к противоположному полу?

Насколько он был осведомлен о своей половой роли?

Не является ли он пасынком или падчерицей, незаконнорожденным, отданным кому–либо на воспитание или сиротой?

Как относились к нему те люди, которые его воспитывали?

По–прежнему ли он в контакте с ними?

Вовремя ли он научился ходить и говорить?

Не было ли трудностей?

Нормально ли появлялись зубы?

Были ли какие–нибудь особые трудности в обучении письму, рисованию, арифметике, пению или плаванию?

Был ли он особенно привязан к какому–либо определенному лицу?

Кто это был: отец, мать, бабушка, дедушка или няня?

(Психотерапевту следует обращать внимание на: 1) любую враждебность по отношению к жизни; 2) причины, способные пробудить ощущения недостаточности; 3) тенденции отгораживаться от трудностей и от людей; 4) такие черты, как эгоизм, сензитивность, терпеливость, повышенная эмоциональность, активность, жадность и осторожность.)

в) Много ли трудностей было с ребенком?

Чего и кого он больше всего боялся?

Вскрикивал ли он по ночам?

Мочился ли он в постель?

Доминирует ли он?

По отношению к более слабым детям или также и по отношению к более сильным?

Выказывал ли он сильное желание лежать в постели с одним из родителей?

Был ли он умным и сообразительным?

Часто ли его дразнили и смеялись над ним?

Гордится ли он своей внешностью – волосами, одеждой, обувью?

Ковыряет ли он в носу и грызет ли ногти?

Жаден ли он до еды?

Доводилось ли ему украсть что–нибудь?

Были ли у него трудности с дефекацией?

(С помощью этих вопросов психотерапевт пытается выяснить, насколько активно ребенок стремится к превосходству и не помешала ли адаптации его первичных потребностей к культуре непокорность.)

2. Социальные отношения

а) Легко ли он начинал дружить?

Или он был склонен к ссоре, мучил людей и животных?

Были ли у него привязанности к мальчикам и девочкам старше или младше его?

Любит ли он быть лидером или склонен изолировать себя?

Коллекционирует ли он что–нибудь?

Является ли он скупым или жадным в отношении денег?

(Эти вопросы отражают способность ребенка вступать в контакт и степень утраты им смелости и уверенности.)

б) Каков он сейчас во всех этих отношениях?

Как он ведет себя в школе?

Нра вится ли ему туда ходить?

Не опаздывает ли он?

Возбужден ли он перед школой и стремится ли туда?

Случается ли, что он теряет свои книги или портфель?

Волнуется ли он по поводу домашних заданий и экзаменов?

Случается ли, что он забывает или отказывается выполнять заданное на дом?

Тратит ли он время попусту?

Можно ли его назвать ленивым или праздным?

Бывает ли ему трудно или вообще невозможно сосредоточиться?

Бывают ли у него поведенческие проблемы в классе?

Как он относится к учителю?

Он критичен, высокомерен или индифферентен по отношению к нему?

Просит ли он других помочь ему с уроками или ждет, пока помощь будет ему предложена?

Честолюбив ли он в каком–либо виде спорта?

Не считает ли он себя совершенно неспособным или неспособным к чему–то конкретно?

Много ли он читает?

Какого типа литературу он предпочитает?

Можно ли сказать, что он плохо успевает по всем предметам?

(Эти вопросы раскрывают степень готовности ребенка к школе, особенности его школьной жизни и его отношение к возникающим проблемам.)

б) Нужна точная информация о домашних условиях, заболеваниях в семье, алкоголизме, криминальных наклонностях, неврозах, дебильности, сифилисе, эпилепсии, уровне жизни, случаях смерти в семье – с указанием воз раста ребенка в это время.

Не сирота ли он?

Кто доминирует в семье?

Является ли воспитание строгим, придирчивым или избаловывающим?

Не боится ли ребенок жизни?

Какой надзор за ним осуществляется?

Может быть, у ребенка есть мачеха или отчим?

(Благодаря этим вопросам психотерапевт может оценить семейную ситуацию ребенка и специфику тех впечатлений, которые он оттуда выносит.)

в) Каково место ребенка в последовательности рождения братьев и сестер?

Является ли он старшим, младшим, единственным ребенком, единственным мальчиком из всех, единственной девочкой из всех?

Отмечались ли ревность, частый плач, злобный смех, склонность к глухому

протесту по отношению к остальным детям?

(Ответы на эти вопросы значимы для понимания характера ребенка и его отношения к людям вообще.)

3. Интересы

а) Какие мысли были у ребенка по поводу выбора профессии?

Каковы профессии членов его семьи?

Удачен ли брак его родителей?

Что он думает о супружестве?

(Эти вопросы позволяют психотерапевту сделать заключение о том, насколько смело и уверенно ребенок относится к будущему.)

б) Какие у него любимые игры, литературные произведения, исторические и литературные герои?

Нравится ли ему портить игру других детей?

Уходит ли он в фантазии?

Или у него холодная голова и он отвергает фантазии?

(Эти вопросы позволяют установить, имеются ли у ребенка модели превосходства.)

4. Воспоминания и сновидения

а) Каковы ранние воспоминания ребенка?

Каковы его повторяющиеся или значимые для него сновидения?

Это сны о падении, полете, беспомощности, опоздании на поезд, погоне;

о том, что он в плену или в заточении, или это страшные сны?

(Эти данные помогают обнаружить склонность к изоляции, внутренний призыв к осторожности, честолюбивые импульсы, тенденции к пассивности и предпочтению определенных людей.)

5. Поведение, свидетельствующее об утрате смелости и уверенности

а) По отношению к чему ребенок потерял воодушевление?

Чувствует ли он себя пренебрегаемым?

Реагирует ли он на внимание, похвалы?

Есть ли у него какие–либо суеверия?

Старается ли он избегать трудностей?

Пытается ли он пробовать свои силы в разных областях только для того, чтобы потом все бросить?

Можно ли сказать, что он не уверен в своем будущем?

Верит ли он в дурное влияние наследственности?

Можно ли сказать, что среда систематически лишала его смелости и воодушевления?

Является ли его взгляд на жизнь пессимистическим?

(Ответы на эти вопросы позволяют получить данные о том, потерял ли ребенок уверенность в себе и не ищет ли выхода в ошибочном направлении.)

б) Есть ли у ребенка какие–либо вредные привычки?

Гримасничает ли он?

Ведет ли он себя глупо, по–детски или смешно? (Ответы на эти вопросы говорят о попытках ребенка привлечь к себе внимание.)

6. Недостаточность органов

а) Наблюдаются ли у ребенка нарушения речи?

Является ли он безобразным, неловким, косолапым?

Может быть, ноги у него кривые или Х–образные, с вывернутыми вовнутрь коленями?

Был ли у него рахит?

Может быть, он плохо развит?

Является ли он слишком приземистым, высоким или маленьким?

Есть ли у него недостатки зрения или слуха?

Не является ли он умственно отсталым?

Не левша ли он?

Xрапит ли он по ночам?

Может быть, он отличается особой красотой?

(Эти вопросы затрагивают жизненные трудности, которые обычно переоцениваются ребенком. Из–за них он может надолго лишиться смелости. Аналогичное неправильное развитие можно видеть и у очень красивых детей. Они приходят к убеждению, что должны получать от других все без всяких усилий, и таким образом упускают шанс правильно подготовиться к жизни.)

7. Комплекс (симптом) недостаточности

а) Говорит ли ребенок открыто об отсутствии у себя способностей, «отсутствии таланта» к учебе в школе?

К работе?

Или к жизни?

Бывают ли у него мысли о самоубийстве?

Есть ли какая–либо связь во времени между его неудачами и возникновением нарушений поведения (своеволие, вступление в асоциальную группу)?

Не переоценивает ли он внешний успех?

Является ли он покорным, нетерпимым или бунтарем?

(Ответы на эти вопросы позволяют определить формы выражения утраты смелости и уверенности в разных областях. Такие признаки часто появляются после того, как попытки ребенка пробиться вперед привели к разочарованию. Произойти это может не только из–за его собственной несостоятельности, но и по причине недостаточного понимания со стороны окружающих.)

8. Ценные качества

а) Назовите те области, в которых ваш ребенок является успешным.

(Очень важно, чтобы психотерапевт правильно понял ответ на этот вопрос, так как не исключено, что интересы, склонности и подготовка ребенка указывают направление, противоположное направлению его нынешнего развития.)

Можно заметить, что система опроса, предложенная Адлером, представляет собой некое подобие спирали, в которой психотерапевт, как минимум дважды, возвращается к одним и тем же фактам и сторонам жизни ребенка, рассматривая их всякий раз под разным углом зрения.

Отметим, что в адлерианской психотерапии для обследования детей применяются также специальные опросники изучения личностного стиля ребенка. Кроме того, для изучения «органической семейной конституции» и жизненного стиля ребенка применяются рисуночные и игровые методики, например методики метафорического общения с детьми.

Методики метафорического общения с детьми

Методики метафорического общения с детьми, или техники взаимного рассказывания историй, традиционно применяются в психодинамически ориентированной детской психотерапии. По мнению Р. Гарднера, это эффективные техники для детей пяти лет и старше, особенно если они достаточно вербально развиты.

Суть этих техник состоит в том, что ребенку предлагают самому придумать и рассказать какую–нибудь историю с началом, серединой и концом. Слушая историю, психотерапевт анализирует используемые метафоры и их психологическое значение для ребенка. После того как ребенок закончит свою историю, психотерапевт рассказывает ему в ответ другую историю, с теми же персонажами и сходным сюжетом, но с более конструктивным разрешением конфликта в конце истории. Благодаря тому что в пересказе консультанта персонажи разрешают свои проблемы и конфликты более адаптированным образом, ребенок в метафорической форме получает новые альтернативные способы овладения жизнью и миром. Естественно, что для того, чтобы консультант мог понять метафоры ребенка и эффективно использовать их в своем пересказе, ему необходимо посвятить достаточно времени и усилий тому, чтобы узнать ребенка и наладить с ним доверительные отношения.

Использование методики метафорического общения с детьми в адлерианской психотерапии описано Т. Коттман и К. Стайлз. В использовании техники они основываются на концепции Р. Дрейкурса о четырех целях «плохого» поведения детей: внимании, силе, мести и неадекватности. Методика взаимного рассказывания историй в адлерианской терапии основывается на следующих положениях:

1) история, рассказанная или разыгранная с помощью игрушек и кукол, в метафорической форме отражает цели ребенка и средства их достижения;

2) психотерапевт может понять эти цели и увидеть способы их достижения;

3) своим пересказом психотерапевт может помочь ребенку осознать его ошибочные цели. Процесс осознания в методике метафорического общения с детьми проходит несколько фаз:

а) ребенок начинает понимать связь между целью своего поведения, своим реальным поведением и его последствиями;

б) ребенок учится «ловить себя» на том или ином поведении;

в) ребенок начинает предвидеть свое поведение в определенных ситуациях и заранее вырабатывать более подходящие альтернативы;

4) психотерапевт помогает ребенку найти конструктивные альтернативы поведения, способствующие достижению им ощущения собственной значимости и причастности.

Те дети, чьей целью является внимание, уверены, что они становятся «причастными к этому миру», только когда их замечают. В психотерапевтической сессии такие дети зачастую специально ведут себя так, чтобы тем или иным способом вынудить психотерапевта постоянно быть поблизости. Репертуар такого поведения очень широк. Это громкие крики, быстрая и непонятная речь, агрессия, негативизм по отношению к предложениям психотерапевта и т. д. Одним из контртрансферентных показателей такого детского поведения является постепенно возникающее у психотерапевта чувство раздражения. Если такая реакция возникает, психотерапевт может попробовать подтвердить свою гипотезу через обыгрывание вопроса: «Может быть, ты чувствуешь себя значимым только тогда, когда я постоянно обращаю на тебя внимание?».

Дети, чья цель – достижение силы, обычно ведут себя так, как будто они чувствуют свою причастность к окружающему миру только тогда, когда отказываются сделать то, о чем их просят. В психотерапевтических сессиях такие дети часто «тестируют реальность», постоянно проверяя рамки, установленные психотерапевтом относительно их взаимодействия в процессе работы. Они «экспериментируют» с игрушками и вещами в игровой комнате, ведут себя агрессивно по отношению к психотерапевту или тем объектам, которые могут его символизировать, проявляют упрямство, переживают приступы гнева и т. п. Типичная контртрансферентная реакция психотерапевта на эти особенности поведения – гнев. Для проигрывания проблемы силы он может обсудить с ребенком следующий вопрос: «Может быть, ты чувствуешь себя чего–то стоящим только тогда, когда командуешь?».

Дети, нацеленные на месть, уверены, что какой–то человек или какое–то обстоятельство очень сильно испортило им всю последующую жизнь. Поэтому единственный способом почувствовать собственную значимость является месть. В психотерапевтической сессии они будут сосредоточены на том, чтобы нанести психологический и даже физический вред психотерапевту, родителям или другим детям. Они могут высмеивать, пугать, рассуждать на темы мести, оскорблять, повреждать вещи, делать колкие выпады и т. п., вызывая контртрансферентное чувство того, что их задели, и желание отплатить тем же. Для обыгрывания этой проблемы терапевту необходимо поставить в фокус взаимодействия с ребенком следующие вопросы: «Может быть, ты чувствуешь себя чего–то стоящим только тогда, когда причиняешь вред мне и другим людям?» или «Может быть, тебе кажется, что кто–то навредил тебе, и тебе хочется отомстить за это?».

Дети с целью неадекватности убеждены, что они не способны что–либо делать. Они глубоко переживают собственную незначительность и обычно ведут себя так, как если бы чувство причастности возникало у них в тех случаях, когда от них ничего не ждут. В ходе психотерапевтической сессии они провоцируют ситуации собственной несостоятельности, неспособности нести ответственность. Так, они могут просить психотерапевта сделать что–то за них или вообще не выражают желания хоть что–то делать и как–то взаимодействовать с терапевтом (они могут просто сидеть, стоять или лежать на одном и том же месте безо всякого стремления что–либо предпринять). Чаще всего эта манера поведения вызывает у психотерапевта контртрансферентные чувства беспомощности, растерянности и обескураженности. Чтобы разыграть эту проблемную тематику, психотерапевту необходимо поднять вопросы: «Может, ты боишься сам попробовать это сделать, потому что тебе кажется, что ты не справишься?» или «Может быть, тебе хочется, чтобы я перестал с тобой разговаривать и просто оставил тебя в покое?».

И все же самым главным методом исследования личности Адлер считал анализ ранних воспоминаний. Он писал: «Я бы не стал исследовать личность, не спрашивая о первом воспоминании» (цит. по: Сидоренко, с. 71).

Исследование ранних воспоминаний

Метод ранних воспоминаний является центральным в практике адлерианской консультации и психотерапии. Он используется в исследовательских, диагностических и психотерапевтических целях. Такое исключительное положение метода ранних воспоминаний в системе индивидуальной психологии объясняется по крайней мере двумя причинами:

1. «В нем содержится фундаментальная оценка человеком самого себя и своего положения…это его первое обобщение явлений, первое более или менее полное символическое выражение самого себя и тех требований, которые к нему предъявляются» (цит. по: Сидоренко, с. 72–73);

2. «Это его субъективная стартовая точка, начало автобиографии, которую он для себя создает… Поэтому мы часто обнаруживаем в нем контраст между переживавшимся тогда состоянием слабости и неадекватности и теми целями силы и безопасности, которые он считает идеальными для себя» (там же).

Адлер писал, что «каждое воспоминание, каким бы тривиальным оно ни казалось человеку, представляет для него что–то достопамятное. Оно говорит ему: «Вот чего ты должен ожидать», или: «Вот чего ты должен избегать», или: «Вот что такое жизнь». И вновь мы должны подчеркнуть, что само по себе событие не так важно, как тот факт, что именно это переживание настойчиво сохраняется в памяти и используется для кристаллизации того значения, которое придается жизни. Каждое воспоминание – это напоминание» (там же). Кроме того, «воспоминания никогда не могут вступать в противоречие со стилем жизни. Если стиль жизни меняется, воспоминания тоже изменятся: человек будет вспоминать другие случаи или по–другому интерпретировать те случаи, которые он помнит» (там же).

Методика ранних воспоминаний обладает рядом как преимуществ, так и недостатков. К ее преимуществам относятся следующие:

1. «Люди с готовностью идут на то, чтобы рассказать или описать свое раннее воспоминание – ведь это «просто факты», и значение их не осознается. Едва ли кто–нибудь понимает свое раннее воспоминание… Таким образом, через ранние воспоминания люди признаются в своих жизненных целях, в своем отношении к окружающим и своем взгляде на мир нейтральным и не затруднительным для себя образом» (там же).

2. «Для психологических целей безразлично, является ли воспоминание, которое человек считает первым, действительно самым ранним событием, которое он может вспомнить, и даже является ли оно вообще воспоминанием реального события. Воспоминания важны только в той мере, в какой они за таковые принимаются: их значение–вихинтерпретации и в их способности переносить что–то в настоящую и будущую жизнь…» (там же).

3. Компактность и простота метода позволяют использовать его для групповых исследований.

4. Очень важен тот факт, что, как отмечает Е. В Сидоренко, метод ранних воспоминаний отвечает требованиям объективного исследования личности[90].

К ограничениям методики ранних воспоминаний относится то, что «иногда люди не дают ответа или заверяют, что они не знают, какое событие было первым; но это само по себе уже их раскрывает. Мы можем догадаться, что они не хотят обсуждать свои фундаментальные значения и не готовы к сотрудничеству» (цит. по: Сидоренко, с. 74).

На желание и способность пациента воспроизвести какое–либо раннее воспоминание могут отрицательно влиять самые разнообразные факторы, в частности травмирующие события детства (например, инцест), изменение жизненного стиля, к которому не подходит никакое действительное воспоминание, мозговые нарушения и неврологические расстройства либо просто недостаточное доверие по отношению к психотерапевту и психотерапии. Кроме того, то, что субъект не может воспроизвести свои ранние воспоминания, часто имеет клиническое объяснение. «Эти люди не развивают у себя индивидуальных базовых убеждений и поэтому наобум бредут по жизни, по существу не представляя себе, что они такое и что такое жизнь. Они не обязательно должны быть тревожными или помешанными, скорее они растеряны, бесцельны… Наверняка им предлагали обратиться за терапевтической помощью, и они послушно обращались за ней, сами не зная почему…» (Manaster, Corsini, p. 188). Впрочем, возможен вариант, когда «люди, которые говорят, что у них «нет ранних воспоминаний», позволяют нам прийти к заключению, что их детство не было приятным. Мы должны задавать им наводящие вопросы, чтобы обнаружить то, что нам нужно. В конце концов, они всегда что–то вспоминают» (цит. по: Сидоренко, с. 74).

Иногда в таких случаях психотерапевты–адлерианцы предлагают человеку «придумать воспоминание». Многим людям это помогает спонтанно вспомнить что–нибудь, некоторые же оказываются в состоянии придумать лишь общие контуры «воображаемого» воспоминания, нечто фрагментарное, смутно выражающее какую–либо надежду или желание[91]. Впрочем, практика показывает, что пациенты редко оказываются не в состоянии вспомнить что–либо из своего раннего детства. В крайнем случае им можно помочь, стимулируя их память. Например, Р. Пауэрс и Дж. Гриффит советуют предложить начать воспоминания с 6 или 7 лет и постепенно возвращаться к моменту рождения, вспоминая места, где пациент жил, играл или делал что–то еще, и людей, с которыми он тогда был. Можно предложить вспомнить какие–то особенные события, от которых потом можно будет оттолкнуться (рождение брата или сестры, семейные праздники, первый школьный день и т. п.). Дж. Манестер и Р. Корзини даже рекомендуют в таком случае сначала рассказать пациенту свое собственное раннее воспоминание.

Ранние воспоминания могут отражать актуальное состояние пациента, обусловленное какими–либо серьезными внешними факторами. В этом случае они имеют скорее ситуативное, ане фундаментально обусловленное значение. Адлер отмечал: «Использование воспоминаний для стабилизации настроения легко видеть в обычном поведении. Если человек переживает поражение и утрачивает уверенность в своих силах, то он вспоминает прежние случаи поражений. Если он в меланхолии, все его воспоминания меланхоличны. Когда он воодушевлен и исполнен смелости, он выбирает совершенно другие воспоминания: случаи, которые он вспоминает, приятны и подтверждают его оптимизм. Аналогичным образом, если он чувствует, что столкнулся с некоей проблемой, он будет призывать воспоминания, которые помогают развить в себе состояние, нужное для встречи с нею. Таким образом, воспоминания в значительной степени служат той же цели, что и сны» (цит. по: Сидоренко, с. 76). Манестер и Корзини предлагают для исключения случайных ситуативных влияний анализировать не одно, а 3, 6 или даже 10 ранних воспоминаний.

Методика ранних воспоминаний, являющаяся одной из проективных методик, обладает их обычным недостатком – известной субъективностью интерпретаций. Свою роль здесь играет и то обстоятельство, что Адлер не оставил подробно разработанной системы интерпретации ранних воспоминаний. В своих произведениях он лишь на примерах показывал, как могут быть истолкованы те или иные их элементы, при этом напоминая, что в психологии «все может быть совсем по–другому».

С другой стороны, существуют многочисленные попытки количественно оценивать воспоминания по различным характеристикам, значимым для индивидуальной психологии, например рождение брата или сестры; болезнь; смерть кого–либо из близких людей; активность, стремление к цели; принятие или отвержение окружающими и т. п. Опыт применения этих систем в группах показывает, что пока эксперты оценивают ранние воспоминания по схеме, основанной на высказываниях самого Адлера, между ними царит полное согласие, но как только они переходят к оценке активности, взаимности, исхода, «яркости» и т. п., начинаются разногласия. Однако, так или иначе, некоторые из элементов этих систем помогают подготовить почву для «инсайта». В работах Адлера нет точных указаний на процедуру получения ранних воспоминаний. В связи с этим все разработки этой процедуры принадлежат его последователям и ученикам. Заметим при этом, что не существует универсального метода получения и оценивания ранних воспоминаний, с которым бы были согласны все исследователи. По мнению одних авторов, процесс получения ранних воспоминаний «важнее самой методики» (Warren, p. 24–35), по мнению других, преимущество методики в том и состоит, что она не требует от психотерапевта никаких специальных навыков.

Существуют специальные вопросники ранних воспоминаний, например вопросник ранних воспоминаний The Early Recollections Questionnaire (ERQ). От испытуемого требуется записать 6 воспоминаний. Согласно процедуре, предлагается дать письменное изложение самых ранних воспоминаний. При этом подчеркиваются несколько важных моментов:

1) старайтесь быть как можно более конкретным;

2) не давайте «обзоров», т. е. воспоминаний о случаях, которые повторялись много раз;

3) не отказывайтесь давать воспоминание, даже если вы не уверены, что это действительно с вами случилось;

4) включайте все, что помните, даже то, что кажется вам незначительным;

5) описывайте только то, что относится к возрасту до 8 лет;

6) описывайте чувства, даже если они противоречивы;

7) называйте имена присутствующих в воспоминаниях людей;

8) опишите наиболее яркую часть;

9) опишите то, что случилось до и после этого, и чувства, которые вы в это время испытывали; 

10) попытайтесь высказать догадку по поводу цели своего поведения;

11) укажите примерный возраст, к которому относится воспоминание.

Ч. Аллерс и коллеги (Allers, White & Hornbuckle, p. 61–66) приводят более короткую инструкцию: человека просят рассказать самое раннее воспоминание о каком–либо событии. Предлагается, чтобы это было одно событие, а не рассказ о серии событий. После того как пациент это сделает, консультант может задать уточняющие вопросы:

1) что вы чувствовали;

2) кто еще там был;

3) помните ли вы цвета, звуки и другие обстоятельства этого события?

Л. Хайер и коллеги (Heyer, Marilyn & Boudewyns, p. 300–312) описывают процедуру, которую они применяли при обследовании ветеранов войны во Вьетнаме. Их просили рассказать два ранних воспоминания о каких–либо единичных событиях, которые произошли в возрасте до 8 лет. Это могло быть любое событие, которое «засело» в голове и может быть вызвано перед «мысленным взором». Воспоминания записывались на магнитофон, а позже переписывались на бумагу. После записи каждого воспоминания испытуемого просили: 1) дать ему название; 2) выразить свои чувства по поводу этого события; 3) внести любое изменение в запомнившееся событие. В последующем анализе использовалось только первое воспоминание из двух.

При анализе воспоминаний рекомендуется отдавать предпочтение первому из них, а последующие использовать лишь в том случае, если первое не удается удовлетворительно проанализировать. Поскольку в работах Адлера большое значение придается подробностям и формулировкам тех или иных эпизодов, некоторые исследователи настаивают на письменном изложении раннего воспоминания. Е. В. Сидоренко предлагает следующие содержательные категории для контент–анализа ранних воспоминаний.

1. Люди, присутствующие в воспоминаниях

а. Мать

? Для анализа ранних воспоминаний имеет значение как присутствие, так и отсутствие фигуры матери в продукции.

? Присутствие в материале ранних воспоминаний фигуры матери может свидетельствовать:

? о жизненном стиле избалованного ребенка. «У испорченных детей, особенно у избалованных, в раннем воспоминании почти всегда будет фигурировать мать» (Сидоренко, с. 83);

? о том, что индивид «нуждается в большем ее внимании» (Сидоренко, с. 84);

? о том, что хорошая адаптация индивида была достигнута благодаря матери.

? Отсутствие фигуры матери в продукции ранних воспоминаний может быть показателем:

? того, что у индивида существует чувство, что мать им пренебрегала;

? того, что ребенок не был привязан к ней и удовлетворен своей жизненной ситуацией;

? того, что в связи с рождением в семье других детей происходила «детронизация» – свержение ребенка с «трона любви».

б. Отец

? Присутствие фигуры отца в материале ранних воспоминаний может наблюдаться в случаях:

? когда ребенок обращается к отцу из–за неудовлетворенности отношениями с матерью или в связи с рождением следующего ребенка;

? когда избалованный ребенок восстает против строгого отца.

? Отсутствие фигуры отца в материале ранних воспоминаний никак не анализируется.

в. Братья и сестры

? Присутствие их фигур может говорить о: Д детронизации в связи с их рождением; Д соперничестве с ними;

? несамостоятельности и зависимости от них;

? развитии социального чувства и сотрудничества (возможно и неудачного).

г. Двоюродные братья и сестры

? Присутствие их фигур свидетельствует:

? о расширении поля социального действия индивида, распространении его за пределы собственной семьи;

? в случае, если они противоположного пола, о трудностях в полоролевом взаимодействии.

д. Бабушки, дедушки и другие родственники

? Присутствие их фигур может означать:

? что они баловали ребенка и «испортили» его;

? в случае, если они упоминаются в дружественной атмосфере наряду с другими близкими родственниками, что у индивида произошло исключение остальных людей и, следовательно, его недостаточную социальную адаптацию.

е. Посторонние люди: гости, друзья, соседи и др.

? Присутствие фигур посторонних людей позволяет предположить, что: Д ребенок осознавал себя как часть общества, распространяя свой интерес на других людей и сотрудничая с ними;

? посторонние люди воспринимались как опасность;

? ребенок был несамостоятелен и боялся оставаться один.

2. Тип события

а. Опасности, несчастные случаи, телесные и другие наказания. Воспоминания о них «раскрывают преувеличенную тенденцию сосредоточиваться преимущественно на враждебной стороне жизни» (Сидоренко, с. 99).

в. Болезни и смерть. Согласно наблюдениям Адлера, «воспоминания о болезни и смерти отражают страх перед ними и стремление подготовиться к ними, став врачом, медсестрой и т. п.»[92] (Сидоренко, с. 101). По его мнению, картины смерти имеют тенденцию оказывать неизгладимое воздействие на душу ребенка. «Когда дети видят внезапную и скоропостижную смерть человека, это оказывает очень значительное влияние на их души. Иногда такие дети начинают болезненно интересоваться смертью… Иногда, не развивая в себе болезненного страха смерти, они, тем не менее, посвящают всю свою жизнь проблеме смерти и начинают вести профессиональную борьбу против болезни и смерти, становясь врачами или фармацевтами» (там же).

в. Проступки, кражи, сексуальные эксперименты и т. п. «Воспоминания о проступках, кражах и сексуальных опытах, если они совершались как нечто привычное, указывают на огромное усилие избегать их в дальнейшем» (там же).

г. Новые жизненные ситуации.

3. Способ восприятия ситуации субъектом

а. Преобладающий вид чувствительности. «У ребенка, который страдал от трудностей со зрением и который научил себя смотреть более тщательно, мы обнаружим склонность к зрительным запечатлениям. Его воспоминания будут начинаться со слов «Я увидел вокруг себя» или с описания предметов различного цвета и формы. Ребенок, у которого были трудности с движением и который хотел ходить, бегать или прыгать, выкажет эти инте ресы. События, запоминаемые из детства, должны быть очень близкими к основному интересу индивидуума; а если мы знаем его главный интерес, то мы знаем его цель и стиль жизни» (цит. по: Сидоренко, с. 102).

б. Ощущение принадлежности. Зависит от того, какое именно местоимение

Я или Мы (и, соответственно, «Я–ситуация» или «Мы–ситуация») упот ребляется пациентом в продукции ранних воспоминаний. Использование местоимения «Мы» может свидетельствовать о большем развитии социального чувства и сотрудничества. Но следует обращать внимание на то, какова смысловая нагрузка этого «Мы»: в понятие «Мы» может входить узкий круг лиц, например только члены семьи, или «Мы» распространяет свои границы на большую группу людей.

в. Чувства и эмоции. Адлер считал, что все чувства и эмоции психологически целенаправлены, т. е. ориентированы согласно жизненному стилю индивида. «Мы знаем, что ребенок, привыкший, чтобы мать всегда была рядом, помогала и поддерживала его, может обнаружить, что тревога (каким бы ни был ее источник) – это очень эффективное средство управления матерью…

Человек, который достигает превосходства через печаль, не может быть веселым и удовлетворенным своими достижениями. Он может быть счастливым, только когда он несчастен… Можно увидеть, что в каждом человеке чувства росли и развивались в том направлении и в той степени, которые были существенны для достижения его цели. Тревога или смелость, радость или печаль всегда согласовывались со стилем его жизни. Стиль жизни выстраивается вокруг стремления к определенной цели совершенствования, и поэтому мы должны ожидать, что каждое слово, действие или чувство будет органической частью этой целостной линии действий» (цит. по: Сидоренко, с. 104).

Соответственно чувства, которыми проникнуты ранние воспоминания, несут в себе общий эмоциональный окрас, соответствующий избранному жизненному стилю. «Подавленный человек не сможет оставаться в подавленном состоянии, если начнет вспоминать свои хорошие минуты и свои успехи. Он должен говорить сам себе: «Вся моя жизнь была несчастьем» – и отбирать только такие события, которые он сам мог бы толковать как примеры несчастливой судьбы» (цит. по: Сидоренко, с. 105).

Таким образом, чувства и эмоции, описываемые пациентом или хотя бы вскользь упомянутые в материале ранних воспоминаний, являются важным показателем его жизненного стиля. В связи с этим многие психотерапевты–адлери–анцы специально обращают внимание испытуемых на необходимость и важность описания чувств, даже неясных, смешанных или кажущихся незначительными. С другой стороны, показательно само по себе включение пациентом описания чувств и эмоций в продукцию ранних воспоминаний, так как это отражает его интерес к эмоциональной стороне жизни, к собственным чувствам и к чувствам других, стиль подхода к проблемам и задачам.

Заметим, что при работе с продукцией раннего воспоминания необходимо учитывать все наличествующие содержательные категории (например, как «присутствие», так и «отсутствие» каких–то фигур), несмотря на их возможную противоречивость. Все выделенные на каждом этапе содержательные категории должны рассматриваться как рабочие гипотезы, которые в дальнейшем, в общем сравнительном анализе, либо объединяются целостной логикой жизненного стиля, либо отбрасываются как опровергаемые этой логикой.

В дальнейшем выделенная идея жизненного стиля пациента формулируется в виде некой вербальной формулы, которая обычно начинается со слов, предложенных Адлером: «Жизнь – это…» или «Жить – значит…». Ранние воспоминания могут стать основным содержанием психотерапевтического процесса. На фазе изучения жизненного стиля пациента психотерапевт вместе с пациентом, анализируя полученные ранние воспоминания, исследует его жизненный стиль. Чаще всего это происходит в форме диалога, в котором проверяются так называемые пробные гипотезы, например: «Может быть, у вас были и другие подобные ситуации?». При этом, работая с вербальными сообщениями, терапевт пытается перевести высказывание (описание) в скрипт (обращение). Например, если пациент говорит: «Это привычка», то возможный перевод может выглядеть так: «Не пытайтесь это изменить»; или «Разговор об этом заставляет меня страдать»; или «Давайте не будем об этом говорить». Постепенно проясняя смысл вербальных и невербальных проявлений, терапевт формирует гипотезы причин невроза, а затем подтверждает или отвергает их.

За фазой изучения жизненного стиля пациента наступает фаза реориентации – непосредственного изменения жизненного стиля, т. е. представлений о жизни и способов поведения в типичных жизненных ситуациях. М. Линг и Т. Коттман предлагают использовать на этой фазе метод визуализации ранних воспоминаний. Как и любой другой визуализационный метод, он начинается с нескольких стандартных рекомендаций, направленных на достижение как можно более глубокого состояния релаксации (например, просьбы закрыть глаза, принять максимально комфортное положение тела, сделать два–три глубоких вдоха–выдоха и т. п.). Затем терапевт просит пациента, находящегося в полугипнотическом состоянии, представить себе какой–нибудь случай из детства, отражающий выявленное ошибочное представление о жизни. При этом пациенту рекомендуется представлять выбранное воспоминание диссоциированно, например как сцену в фильме или спектакле, которую он как зритель наблюдает с некоторого расстояния. После этого его просят описать сцену так, как она разворачивается перед ним, и рассказать о чувствах, которые она вызывает. Если пациенту достаточно хорошо удается это сделать, далее его просят представить, как он, уже взрослый, попадает в эту воображаемую сцену, и его взрослое Я утешает его детское Я, говоря, что он значим, любим, или предоставляя ресурсы, недостаток которых пациент испытывал в детстве. Таким образом визуализированный взрослый помогает проработать ошибочные представления ребенка.

В групповой терапии адлерианского направления совместный анализ ранних воспоминаний участников в маленьких подгруппах рассматривается как одна из стадий и возможностей группового процесса.

Процесс психотерапии по Адлеру преследует четыре цели:

1) создание и поддержание «хороших» отношений;

2) раскрытие динамики пациента, его стиля жизни, его целей, а также того, как они влияют на ход его жизни;

3) интерпретация, кульминацией которой является инсайт; и

4) переориентация.

Под «хорошими» психотерапевтическими отношениями понимаются дружественные отношения между равными. Психотерапевт и пациент сидят лицом друг к другу, их стулья находятся на одном уровне[93]. Психотерапия структурирована так, чтобы информировать пациента, что проблемы создаются творческими способностями самого человека, что человек ответствен за свои действия и что проблемы каждого основаны на неправильном восприятии, на неадекватном или неправильном обучении, и в особенности на ложных ценностях. Считается, что усвоение этих идей позволяет принять ответственность за изменения: тому, чему не научился до этого, можно научиться сейчас; тому, чему научился «плохо», можно научиться лучше; ошибочные восприятие и ценности могут быть изменены и модифицированы[94]. Поэтому с самого начала психотерапии пациент активно участвует в работе, беря ответственность за успех собственного обучения и сотрудничества с психотерапевтом на себя.

Сотрудничество в индивидуальной психотерапии означает согласование целей. Несовпадение целей может привести к тому, что терапия «не сдвинется с места». Так, например, пациент может стремиться «победить» терапевта, подчинить его своим нуждам или, напротив, присвоить ему роль могущественного и ответственного наставника. Наконец, пациент может хотеть ослабить только свои симптомы, но не лежащие в их основе убеждения. Поскольку проблемы сопротивления и переноса определяются исходя из расхождения целей пациента и психотерапевта, то на протяжении терапии цели будут расходиться, и общая задача будет заключаться в перестраивании целей так, чтобы оба двигались в одном направлении.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.