Первая книга после азбуки

Первая книга после азбуки

На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточным шести месяцев. Конечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения которой должно бы торопиться с этим делом. Что из того, если мы развернём перед ребёнком книгу раньше, чем он может понимать её и находить интерес в чтении? Я предпочитаю медленно приучать дитя к механизму чтения и письма; но вместе с тем развивать в нём способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык.

Но вот дитя в состоянии, звук по звуку, буква по букве, разобрать, прочесть и написать каждое слово – всё это, конечно, очень медленно и с трудом. Что же дать читать такому слабому читателю? Задача очень нелёгкая. И действительно, написать первую книгу после азбуки едва ли не самая трудная задача во всей дидактике.

Взявшись за решение этой задачи, я никак не предполагал возможности решить её вполне удовлетворительно и думаю, что ещё не скоро появится такая книга в этом роде, которую можно будет назвать совершенной. Я воспользовался всем, чем мог, из немецких учебников, прислушиваясь к преподаванию в заграничных школах и пользуясь собственной практикой, работал долго над этой маленькой книжечкой; но тем не менее сознаю её недостатки и прошу критиковать её не абсолютно, а сравнительно с другими книжками нашей педагогической литературы, назначенными для той же цели.

Наставник найдёт в 1-й части «Родного слова»:

1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам;

2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать;

3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки;

4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных;

5) русские песни и небольшие стихотворения;

6) картинки.

Скажу отдельно о назначении каждого из этих упражнений.

1) Название предметов по родам и видам. Если мы счастливо избежали бессмысленных бр, ера, вра, то теперь предстоит нам избежать утомительного чтения если не бессмысленных, то ещё бессмысленнее сопоставленных слов вроде: счёты, хоры, арфа, фура и т. п. Однако перейти прямо к чтению рассказов, имеющих какой-нибудь смысл, тоже трудно. Рассказ в десять строк требует столько усилий от такого маленького читателя, что ему очень трудно дойти до смысла читаемого. Кроме того, читающий, естественно, делает беспрестанные ошибки: учитель останавливает, поправляет – и рассказ, как бы он ни был интересен, теряет для дитяти всякую занимательность, а вместе с тем чтение превращается в механизм. Ребёнок угадывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содержание, а следовательно, с первых же уроков приобретает вредную привычку читать без понимания того, что читает.

Во избежание этих крайностей, я рядом с маленькими рассказами и сказками ставлю отдельные слова, размещённые по группам. При чтении сказок должно поправлять только главные ошибки, искажающие смысл читаемого, чтобы беспрестанными мелочными поправками не прерывать чтения. Но при чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчётливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи. Кроме того, если учитель прямо заставит читать учеников эти группы слов: учебные вещи, игрушки, мебель, посуда, кушанье, напитки и т. д., – то сделает ошибку. Чтению каждой группы должна предшествовать классная беседа учителя с учениками о тех предметах, которые в группе поставлены. Так, например, ещё не развёртывая книги, учитель спрашивает учеников, как называются все предметы, находящиеся в классе? Потом, когда дети назовут каждый предмет и назовут громко, ясно, учитель начинает говорить с ними о каждом предмете отдельно, не пускаясь в излишние подробности. Большей частью беседа эта должна отвечать на следующие простые вопросы: для чего предмет назначен? Из какого материала он сделан? Кто его сделал? Иногда, смотря по удобству, можно спросить о цвете предмета, его форме и частях. На одном или двух предметах можно остановиться подольше, а остальные пройти покороче. Затем, когда дети перечислят все учебные предметы, находящиеся в классе, учитель спрашивает детей: какие у кого есть игрушки? И идёт беседа об игрушках, и преимущественно о тех, названия которых помещены в книге.

После такой беседы учитель разбирает по звуковому способу труднейшие из слов, помещённых в том номере книги, который следует читать: так, например, в № 1 разбирает слово чернильница. Затем приступают уже к чтению. Все двенадцать слов, заключающиеся, например, в 1-м номере, должны быть прочитаны всеми учениками, и прочитаны с возможной отчётливостью.

После чего некоторые из слов, особенно заключающих две согласные рядом, должны быть разобраны и сложены по звуковому способу, о котором сказано выше.

Внизу под словами двух видов, напечатанными простым крупным шрифтом, напечатаны те же слова крупным курсивом, и уже не в порядке, а перемешаны оба вида вместе; так, например, в № 1: Мячик, Перо, Линейка, Кукла, Книга, Волчок, Доска, Кегли, Грифель, Карандаш, Чернильница. Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик сказал: что это такое – учебная ли вещь или игрушка? Так, например, мячик – игрушка, перо – учебная вещь и т. д. Приём этот можно разнообразить тем, что один ученик читает название предмета, а другой говорит, что это такое, третий опять читает название предмета, а четвёртый говорит, что это такое, и т. д. Если ученик не подумал о слове, которое прочёл, то непременно ошибётся.

После этого учитель требует, чтобы ученики читали одни названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и наоборот; читали названия учебных вещей, пропуская названия игрушек, что приучает детей читать молча.

Цель этих упражнений очевидна: они, кроме упражнения в правильном, ясном чтении, требующем небыстрого перехода от одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к внимательности с первых же уроков чтения.

Но, чтобы вполне оценить важность этих упражнений и объяснить, почему я им отвожу так много места во всех частях «Родного слова», я должен здесь сказать несколько слов о значении внимания в детях и об условиях его развития.

Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую всё из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учения, иначе оно не попадёт в душу ребёнка. Понятно, что приучить дитя держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения.

Не входя в подробный психологический анализ внимания, я считаю нужным сказать здесь о двух его видах, или, лучше, о двух его проявлениях. Первый из этих видов я назову пассивным, второй – активным. Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам предмет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей воли и даже иногда против нашего желания. Так, например, я слушаю интересный для меня рассказ, может быть, даже не хотел бы его слушать, но слушаю невольно. Я хотел бы не видеть пугающего меня предмета; но не могу оторвать от него глаз, несмотря на все усилия смотреть в другую сторону. Это – проявление пассивного внимания во всей его резкой крайности; но то же пассивное внимание, хотя не так резко проявляющееся, заставляет меня читать интересную книгу, а дитя – слушать или читать интересную для него сказку. Понятно само собой, что такое пассивное внимание развивается в ребёнке вместе с общим развитием его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окружающему миру.

Всякое интересное для детей учение, чтение, рассказ, способствует развитию пассивного внимания. Но одного пассивного внимания ещё недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания, о котором я скажу ниже, оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением, не может закрыть своих дверей, не может углубиться в себя и остаться наедине сама с собой, не может из себя ничего самостоятельно вызвать и проводит самую пассивную жизнь. Такой душевной болезнью страдают те читатели, а еще чаще читательницы, которые проводят всю жизнь в чтении романов и глотают их один за другим десятками.

Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя её только интересным для неё и не возбуждая её к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.

В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом. Мне скучно, например, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех учения, за который я отвечаю: и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю своё внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти над самим собою и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Люди рассеянные – по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею.

Понятно само собой, как важна для человека привычка владеть своим вниманием и направлять его свободно, смело отрывая от предметов, которые его привлекают, и направляя на предметы вовсе не привлекательные. В жизни – это необходимое условие всякого дельного практического характера; в учении – это необходимое условие всякого дельного ученика.

В детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. Дитя всё замечает, всё слышит, хотя никто его к этому не принуждает, и громадная масса слов, образов, впечатлений, такая масса, что взрослому человеку не усвоить её и в десять лет, ложится глубоко в свежую детскую душу, не загромождённую, как наша. Но то же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесённое в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.

Прежнее схоластическое учение, заставлявшее ученика учиться только угрозой наказания, не заботившееся нисколько сделать учение для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях активное внимание и через него силу воли. В прежних схоластических училищах сотни людей гибли под железной ферулою; но десятки выходили, хотя с извращёнными, однако сильными характерами.

Новая германская педагогика впала было в другую крайность и сделала было другую ошибку, от которой теперь, впрочем, освобождается под влиянием ближайшего знакомства с Англией и её воспитанием. Новая германская педагогика хотела сделать всё учение интересным для ребёнка, учить и развивать его только посредством возбуждения в нём интереса к тому, что читается и говорится. Но такое интересующее учение, развивая дитя, не даёт никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не способствует, но ещё мешает развитию в нём самостоятельного характера.

Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать учение занимательным для ребёнка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребёнке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения.

Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие: но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы, и слабую волю.

Вот на каком психологическом основании я и в первой части моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых лёгких и усложняя их потом всё больше и больше. Знаю, что на меня нападут за это защитники интересного детского учения. Но стою за правое дело, не боясь упрёков в приверженности к схоластике.

Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под номерами, могут служить для первых письменных упражнений, которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает ученикам – написать по три, по четыре названия игрушек и учебных вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем более они привыкают к письму, тем большее число слов должны написать. Потом будут они так же писать маленькие, нераспространённые простые предложения, затем сложные и распространённые и т. д. Но об этом я скажу в своём месте.

Что сказал я об упражнении, стоящем в «Родном слове» под № 1, то относится и к последующим номерам до № 18. В № 18 названия месяцев уже не разделены, а нарочито смешаны для той цели, чтобы дети после беседы с учителем, результатом которой должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по временам года, могли уже сами привесть в должный порядок слова учебника. Дети читают так: октябрь – осенний месяц; май – весенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все названия месяцев по порядку и временам года. Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны слова одного рода, но различных видов.

Без предварительной беседы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.

2) Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, и вопросы, на которые он должен отвечать.

При № 21, кроме прежних упражнений, начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том, что после нескольких образцовых маленьких предложений, заключающих в себе понятия, уже усвоенные детьми, стоят подобные же, но неоконченные предложения, которые читающий может и должен кончить. Так, например, январь – зимний месяц, а май?.. Дитя оканчивает, добавляя – весенний, и т. д. В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое маленькое предложение, и, чтобы дополнить его безошибочно, дитя должно прочесть целое предложеньице внимательно. Кроме того, в этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде, приводятся очень часто в новые комбинации. Необходимость этого нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разовьётся полнее в следующих частях учебника, основывается на следующем психологическом законе.

Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого прежде усвоенного закона. У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их вразбивку; заучивают священную историю так, что если вы им скажете первое слово, то они пойдут молоть; если остановились опять, то значит, что позабыли следующее слово: подскажите его, и опять мельница замолола; всякий посторонний вопрос сбивает их с толку и заставляет умолкнуть. Отчего?

Оттого, что слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и, конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки. Прежнее схоластическое учение довольствовалось таким усвоением, и отличительный признак человека, воспитанного совершенно схоластически, заключается именно в том, что все бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове его такими мёртвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине тёмной голове десятки лет и не увидеть друг друга.

Я выставляю это явление в его крайности; но не в такой крайности оно бывает почти во всех головах. Едва ли есть такая человеческая голова, в которой было бы совершенно светло так, чтобы все живущие в ней представления, понятия и идеи видели и знали друг друга. Но к воцарению возможно большего света должно стремиться всякое учение. И вот на чём основана потребность заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации.

Читатель, может быть, усмехнётся, что для такой высокой цели я представляю такие маленькие, ничтожные средства, каковы упражнения, выставленные в моём учебнике.

Но, во-первых, пусть читатель не забывает, что учебник мой имеет дело с семилетним ребёнком, у которого все высокие душевные силы только в зародыше; а во-вторых, что учебник мой никак не заключает всего первоначального обучения и назначен только для первоначального учения родному языку; а следовательно, и не может представлять тех комбинаций, которые могут быть в других предметах – в священной истории, арифметике, а потом в истории, географии и т. д. Наше дело небольшое, и влияние его невелико; но пусть таких влияний наберётся много в преподавании всех предметов, и результат выйдет значительный.

Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого, нераспространённого предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается I часть «Родного слова», назначенная для первого года учения.

Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос. Упражнений этих немного. Но я надеялся, что каждый хороший учитель не удовольствуется теми, которые найдёт в моей книге, а по образцу их составит и напишет на классной доске много новых, для того чтобы ученики дополнили их сначала словесно и потом письменно.

3) Русские пословицы, поговорки, прибаутки и загадки.

Русские пословицы имеют значение при первоначальном учении отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию.

По форме – это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глубокого источника – вечно юной, вечно развивающейся души народа. Эти пословицы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребёнка. Немецкие педагоги также помещают в свои азбуки народные пословицы; но не слепой патриотизм заставляет меня сказать, что наши русские пословицы и разнообразнее, и глубже, и, главное, живописнее по форме и поэтичнее по духу. В немецких пословицах преобладает рассудочный, утилитарный элемент, и, кроме того, их перепортили педагоги, применяя к детскому пониманию и выправляя слог по грамматике.

Ещё более наши пословицы противоречат нашей грамматике, и почти каждая коренная русская пословица есть насмешка над грамматическим правилом. Но если наши пословицы не годятся для грамматического разбора, зато едва ли есть лучшее средство привести дитя к живому источнику народного языка и внушить душе ребенка бессознательно такт этого языка.

По содержанию наши пословицы важны для первоначального обучения тем, что в них, как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями. Может быть, ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. В них отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на значение всех явлений жизни.

Но заметят мне: не слишком ли рано знакомить дитя с народной жизнью, когда дело пока идёт о том, чтобы выучить его порядочно читать и писать? И действительно, это было бы слишком рано, если бы я говорил здесь о знакомстве критическом, но я разумею здесь знакомство непосредственное и желал только, чтобы ребёнок взглянул на предметы детски зоркими глазами народа и выразился его метким словом, верным духу народного языка, хотя разрывающим часто всякие грамматические путы. Конечно, у нас много пословиц, превышающих детское понимание, но много и таких, которые ему совершенно доступны. Благодаря богатому собранию Даля, мне было из чего выбирать.

Если я брал иногда и такие пословицы, нравственный смысл которых слишком глубок для ребенка, то брал потому, что в этих пословицах два смысла: один – внешний, живописный, вполне доступный ребенку, другой – внутренний, недоступный, для которого внешний служит живописной одеждой. В таких пословицах дитя следует знакомить только с внешним смыслом; так, пословица: куй железо, пока горячо, – может быть объяснена детям только со своей внешней стороны: пусть дети скажут, почему должно ковать горячее, а не простывшее железо, – с них и довольно. Или, например, в пословице: горшок котлу не товарищ – пусть дети объяснят, почему не товарищ. Нравственный смысл пословицы может быть оставлен без объяснения. Пословица тем именно и хороша, что в ней почти всегда, несмотря на то что она короче птичьего носа, есть нечто, что ребёнку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам.

Поговорки, прибаутки и скороговорки, иногда лишённые смысла, я поместил затем, чтобы выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутьё к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на детей так называемого образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни.

Загадки я помещал не с той целью, чтобы ребёнок отгадал сам загадку, хотя это может часто случиться, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребёнка полезное упражнение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загадке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая закрепится в уме ребёнка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая с собой и все объяснения, к ней привязанные. Так, например, сколько интересных и полезных для ребёнка объяснений можно связать со следующей поэтической загадкой: заря-заряница, красная девица, по лесу гуляла, ключи потеряла; месяц видел – не сказал, солнце увидало – подняло. Положим, что ребёнок не отгадает, что ключи значит роса, но пусть он объяснит: почему заря называется красной девицей, почему говорится, что заря теряет росу, почему месяц не поднял росы, как солнышко подымет росу? Какая живая и полезная беседа может быть закреплена в душе дитяти подобной живописной загадкой! Словом, я смотрел на загадки как на картинное описание предмета.

4) Русские сказки.

Многие русские сказки идут, конечно, из глубины языческой древности, когда они вовсе не были сказками, а сердечными верованиями народа. Но многие из них, по-видимому, переделаны народом или вновь составлены нарочито для детей. Это – первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что во всех детских народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты; из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко обозримое, полное движения, жизни и интереса. Вот почему народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями.

Нравственный смысл сказки здесь неважен, да его часто вовсе нет. Природные русские педагоги – бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, – понимали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребёнка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в его душу.

Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное. Как бы ни был хорошо подделан такой детский рассказ, это – всё-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.

В первой части «Родного слова» я поместил повторяющиеся сказки именно потому, что они легки и полезны для самого первоначального чтения; таковы: «Репка», «Колобок», «Мена» и др. Дитя, повторяя одни и те же слова и выражения, прочитывает без большого труда такую сказку, хотя читает ещё плохо, и упражняется в отчётливом произношении. Стишки, которыми часто прерывается прозаическая сказка, заучиваются детьми легко и с величайшей охотой, тем более, что повторяются по нескольку раз.

Как читать эти сказки? Приёмы могут быть различны: иногда учитель может сам прочесть или рассказать сказку и потом уже заставить учеников прочитать её; иногда может заставить читать учеников с первого раза. Каждую сказку следует прочитывать несколько раз и потом, через несколько времени, снова к ней возвращаться. Дети любят повторение сказок и просят рассказать именно ту, которую уже слышали много раз. Но не должно ограничиваться только прочтением сказки, а следует позволить детям рассказывать её потом самим – что они очень любят.

Этот рассказ прочитанной сказки должно вести так, чтобы сначала рассказывал способнейший из учеников, а другие слушали его и замечали, что он пропустил, что сказал не так, как в книге. Целый класс непременно восстановит сказку в настоящем её виде, и такая восстановленная целым классом сказка отлично запечатлеется в памяти детей со всеми подробностями. Я особенно рекомендую это средство как лучшее для развития устной речи в детях. Так же должно вести и все прочие классные рассказы.

В заключение скажу, что если я не считаю нужным в особенности развивать воображение в детях, то тем не менее считаю вредным оставить эту важную способность совершенно без пищи. Педагог же не должен забывать, что дух наш питается идеями, тело – материальной пищей, а душа и все её способности – деятельностью.

Кроме сказок, я поместил ещё маленькие рассказцы в несколько строчек. Одни из них – творение народа, другие – подделка. Назначение этих последних, крошечных литературных произведений, то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержание и передать его изустно. Я советую учителю воспользоваться этими коротенькими рассказцами для приучения детей к употреблению правильного и литературного языка изустно и письменно.

Здесь же следует заботиться об отделке каждого предложения, тогда как при длинных рассказах этого соблюдать невозможно, иначе опротивеешь детям беспрестанными поправками. Рассказец в три-четыре строчки, переданный изустно, совершенно верно грамматически, следует потом написать на доске с постановкой всех знаков. Таким образом, ученик приобретает механически привычку писать правильно: а эта привычка, как известно, не может быть заменена самым подробным изучением грамматики. Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно.

5) Стихи.

Приём при изучении стихотворений может разнообразиться, смотря по их содержанию. Но, вообще, в этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе как в классе. Учитель сначала излагает детям содержание стихотворения и, если оно сколько-нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово, конечно, не навязывая длинных объяснений на маленькие стихотворения. Потом учитель прочитывает стихотворение по частям, и дети, руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают одну часть за другой. Несколько позднее, в начале второго года учения, можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения, что очень важно для навыка в правильном письме.

6) Картинки.

Почти каждая из картинок может вызвать маленькую беседу между учителем и учениками. Кроме картинок, относящихся к статьям, есть у меня картинки, помещённые именно с целью дать словесные и письменные упражнения детям; такова, например, картинка, изображающая часть внутренности избы и находящиеся в ней вещи.

Пусть дитя назовёт все предметы, нарисованные на этой картинке, а потом напишет все эти названия. Впоследствии, когда дети станут уже писать маленькими предложениями, можно будет воротиться к той же картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь сказало и потом написало, как, например, кафтан висит на стене, лопата стоит в углу возле печки, дрова лежат под печкой и т. д. Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в стройную речь, тогда можно и в третий раз возвратиться к той же картинке и потребовать, чтобы дети рассказали и описали всё, что на ней нарисовано.

Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Вот почему по большей части профессорам, не занимавшимся специально психологией и педагогикой, всегда кажутся даже странными и лишёнными дельного содержания педагогические толки и споры. Но пусть эти люди сами устроят первоначальную школу и станут преподавать в ней; тогда они очень скоро убедятся, что есть многое в первоначальном воспитании, о чём следует подумать, что следует изучить, о чём можно поспорить. Я вижу в педагогике не науку, а искусство; но убеждён, что в теории этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и учения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.