3.5 Настройка учебного процесса

3.5 Настройка учебного процесса

Описанные далее способы и формы реализации элементов образовательного процесса являются частью типичного устройства образовательного процесса в высшем учебном заведении (рис. 6 на стр. 66–67), но, как правило, возможности большинства из них либо не используются в полной мере, либо используются не систематически, а от случая к случаю. Тем не менее описанные подпроцессы отвечают за ценности, представленные в образовательной среде, и их деятельностное выражение, приобщение всех участников к ним и, таким образом, создают возможности для усвоения представленных в образовательной среде ценностей обучающимися, преподавателями, сотрудниками.

Основными задачами, которые необходимо решать на данном этапе, являются соблюдение ценностной однородности образовательной среды при ее соответствии ценностям, присушим модусу служения, и деятельностное приобщение обучающихся к ценностной системе. Возможности для решения этих задач обнаруживаются в плоскости учебного и внеучебного взаимодействия обучающихся и преподавателей, которые должны быть заложены в содержании и методике преподавания дисциплин образовательной программы, а также в деятельности учебно–вспомогательного персонала.

Функции преподавательской группы в образовательном процессе в общем виде сводятся к достижению троякой цели:

• удовлетворению личностного запроса обучающегося (в случае его непротиворечия заданному ценностному содержанию);

• достижению требуемого уровня освоения отдельным обучающимся преподаваемой дисциплины;

• вкладу преподавателя в достижение итогового результата обучения по всей образовательной программе.

Практика показывает, что наличие удовлетворенности обучаемого не всегда свидетельствует о достижении учебного результата, так как обучающийся может решить часть очевидных для него задач, но не получить достаточного задела для решения тех задач, которые встанут перед ним в будущем. При этом зачастую результат обучения и сам факт его наличия осознается обучающимся через некоторый промежуток времени после начала обучения или даже после его окончания. Данный факт необходимо учесть при построении системы диагностики «в процессе» и экспертной оценки развития обучающегося, которые будут описаны ниже.

Личное учебное общение преподавателя с обучающимся происходит по инициативе преподавателя и должно быть задано применяемыми технологиями преподавания. Выбор технологий обуславливается учебными и надучебными целями и определяется заданным в среде образцом развития: применяемые технологии не должны содержать в себе способов и приемов, противоречащих ценностным основаниям, присущим модусу служения. При этом создаются предпосылки для обогащения учебного содержания: постановка обучающимся личных проблем, к решению которых он стремится в ходе обучения, создает условия для целенаправленного расширения преподавателем учебного содержания дисциплины.

Личностное внеучебное общение происходит по инициативе самого обучающегося. Такое общение не формализуется и не может быть задано содержанием и технологией преподавания отдельной дисциплины. Поэтому, как было сказано ранее, определяется принципами, на которых строится преподавательская группа, так как в общении данного рода наиболее полно реализуется ценностное основание деятельности преподавателя. Принципы организации преподавательской группы должны создавать условия для готовности преподавателя к такому диалогу в тот момент, когда это необходимо обучающемуся и от него поступает соответствующий запрос. Пути достижения такого состояния группы преподавателей относятся к части процесса, ответственного за подбор и подготовку преподавателей, а также мониторинга деятельности преподавателей в ходе образовательного процесса, поощрение своевременной и конструктивной реакции преподавателя на запрос обучающегося и выяснение причин в случае отказа преподавателя от внеучебного взаимодействия. Мониторинг проводится представителями администрации; работа с преподавателями осуществляется в рамках деятельности кафедры в целом.

Функции учебно–вспомогательного персонала также в общем виде можно свести к задаче настройки и развития образовательного процесса в целом через выполнение функций, соответствующих циклу Шухарта–Деминга (PDCA), используемому в стандартах качества [27]: диагностика состояния каждой из групп, процессов, протекающих в них и состояния взаимосвязей между ними; настройка учебного процесса в целом (от начального этапа в течение всего обучения каждого конкретного обучающегося и до окончания им обучения); оценка результатов работы образовательного процесса; совершенствование деятельности.

Целью диагностики является обеспечение интересов обучающихся и выявление направлений (создание мотивов) для развития преподавателей. В этом случае диагностические процедуры могут быть отнесены к составляющим социального компонента образовательной среды — обучающимся, преподавателям, учебному содержанию. Данный вид диагностики может осуществляться несколькими способами::

• целью подтвердить или опровергнуть результаты входной диагностики (индивидуальная диагностика);

• пример, в форме встречи обучающихся с деканом факультета, в ходе которой можно обсудить проблемы, возникающие по ходу обучения, возможные пути их решения, планы администрации по развитию факультета и т. д.;

• условий их возникновения и результатов разрешения.

Настройка учебного процесса в целом (от начального этапа в течение всего обучения каждого конкретного обучающегося и до окончания им обучения) имеет целью создание наилучших условий для обучения конкретного обучающегося с точки зрения решения проблемы развития, осуществляемого в модусе служения.

Вариативность в программе обучения допустима не только в части содержания образования, но и способов его освоения, применительно к личностным особенностям обучающихся и условиям их профессиональной деятельности. Такого рода вариативность обеспечивается по большей части за счет вариативности организации обучения. Таким образом, в этом элементе образовательного процесса возможно создание устойчивой личностной связи между обучающимися и УВП. Допустимость вариативности организации учебного процесса в зависимости от возможностей обучающегося и его ожиданий от обучения предусматривается технологиями его осуществления и является обязательной задачей УВП. Это крайне важный момент является существенной частью созданного на факультете образовательного процесса. Важно отметить, что вариативность обучения при таком подходе становится не целью, а средством или, точнее, поводом для поддержания личностного контакта обучающихся и сотрудников из числа УВП.

Контакт между обучающимися и учебно–вспомогательным персоналом используется и преподавательской группой в ходе обучения для коррекции применяемых методик и технологий и элементов учебного содержания в случае, если этого требуют личностные особенности обучающихся, которые не могутбыть известны преподавателю. Только УВП имеет возможность заниматься прямой поддержкой обучающегося в процессе образования от начала до конца. Такой возможности лишены преподаватели, имеющие эпизодический (пусть и продолжительный) контакт с обучающимся в рамках единичного предмета или учебного модуля. Взаимодействие УВП должно быть организовано таким образом, чтобы одни и те же сотрудники факультета (заведующий отделением, методист, инспектор и т. п.) курировали ход обучения конкретной учебной группы от подачи документов и до итоговой аттестации. Эти же сотрудники осуществляют планирование и контроль текущего учебного процесса: во взаимодействии с кафедрой составляют расписание в соответствии с учебным планом и контролируют его выполнение в течение учебного периода (семестра). Такое положение УВП дает возможности соотнесения личностных возможностей конкретного преподавателя с индивидуальными потребностями обучающегося. Следует отметить, что в данном случае не идет речь об индивидуальном обучении, но обучении небольших групп обучающихся, каждая из которых имеют свои, иногда довольно ярко выраженные, особенности. Поэтому настройка (подстройка) учебного процесса в целом в ходе обучения конкретного обучающегося производится следующими способами:

• административные меры: подбор конкретного преподавателя

для каждой из учебных групп с учетом ее индивидуальных особенностей, разработка индивидуальных графиков обучения для конкретных обучающихся в случае необходимости, корректировка расписания и т. п.;

• решение имеющихся затруднений отдельного обучающегося и/ или преподавателя на уровне личностного общения, которое производится в течение всего обучения или времени работы определенного преподавателя.

Основным требованием при осуществлении перечисленных рутинных процедур является деятельность УВП в рамках заданных ценностных принципов. То есть взаимодействие административных сотрудников учебного заведения с обучающимися и преподавателями является способом деятельностного проявления модуса служения. Результатом настройки (подстройки) учебного процесса в целом в общем виде является решение имеющихся затруднений, сопровождающееся внутренним изменением участников групп образовательной среды путем взаимообогащения.

Очевидно, что при подборе преподавателей необходимо участие УВП, прежде всего при назначении конкретного преподавателя для работы с определенной учебной группой. Именно администраторы всилу их положения в образовательном процессе имеют возможность охарактеризовать особенности обучения определенной группы и представить ее достоинства и недостатки в контексте ценностной составляющей образовательной среды и таким образом определить, какие личностные особенности преподавателя могут быть наиболее востребованы данной группой с точки зрения развития. Необходимо создать устойчивую связь между преподавательской группой и УВП для получения преподавателем данных о психологическом портрете обучающегося, его психологических особенностях в динамике в течение всего периода обучения, анализа его деятельности с точки зрения модуса служения. Ключевые моменты, создающие предпосылки для появления и функционирования указанного взаимодействия, могут быть включены в стандартные процессы, например, в форме обязательного участия представителей УВП в заседаниях кафедры, регулярного проведения совета факультета для решения текущих вопросов образовательного процесса с участием ведущих преподавателей, привлечения преподавателей для Решения различного рода конфликтных ситуаций, возникающих в ходе обучения. Однако данная связь и форма представления информации об обучающемся полностью не технологизируется, так как ее наличие и способы осуществления определяются личностными особенностями тех, кто образует в данный момент преподавательскую группу и группу УВП, степенью их нацеленности на служение и заинтересованностью в людях в сочетании с заинтересованностью в достижении итогового или учебного результата.

Таким образом, при организации образовательного процесса в целом и деятельности учебно–вспомогательного персонала в описанных выше формах в образовательной среде реализуется следующее:

• ценностная однородность образовательной среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и формирование событийной общности;

• опора недостигнутый уровень субъектности обучающихся и ее развитие через включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;

• система ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном наполнении образовательной среды, так и в лицеее непосредственных носителей (вдеятельностном выражении).

При построении взаимодействия между группами и внутри них рекомендуется применять принцип отказа от безусловной статичной иерархии групп. Имеющаяся традиционная для высшей школы иерархия в случае обучения взрослых может быть подвижной и изменяться в зависимости от конкретной решаемой задачи. Указанный принцип подразумевает, что в различных ситуациях главенствующую роль могут выполнять или преподаватели, или учебно–вспомогательный персонал, или обучающиеся. При наличии такой подвижной иерархии уникальный опыт и знания, которые прежде были присущи только одной (лидирующей) группе, становятся общим достоянием и таким образом происходит обмен и взаимное обогащение всех участников образовательного процесса, насыщение среды содержанием. При этом иерархия должна всегда присутствовать в той или иной форме. Реализация данного принципа при построении образовательного процесса позволяет решить две задачи:

• создать возможности для деятельного проявления модуса служения каждым из участников, включая и обучающихся;

• создать условия для проявления обучающимся достигнутого уровня субъектности и ее развития через включенность в деятельность, построения собственной деятельности и последующего самопреобразования посредством деятельности.

Требования учета уровня субъектности обучающихся предполагает, что они выполняют функции полноправных участников организации и осуществления учебного процесса. Указанное позиционирование группы обучающихся возможно осуществлять двумя способами (или по двум направлениям).

Первый способ применяется ко всем обучающимся и заключается в создании предпосылок для постановки обучающегося в позицию значимого субъекта образовательной среды. Возможна реализация с применением формальных и неформальных подходов.

Формальный подход: до сведения обучающихся доводится, что достижение ими надучебных целей имеет в данной образовательной среде (то есть для преподавателей и администрации) такую же значимость, как и достижение целей учебных. Неформальный подход: в течение всего процесса обучения стимулируется неформализуемый взаимный интерес участников образовательного процесса к достижению надучебной цели. Центральным моментом в реализации обоих подходов может послужить проведение описанной выше встречи с деканом в середине обучения. В ходе нее обучающиеся не только имеют возможность довести до сведения руководства свои замечания и предложения, но оказываются в роли полноправных организаторов образовательного процесса и получают подтверждение собственной значимости для построения среды.

Вторым способом, определенным в результате практического опыта, является возможность для отдельных обучающихся участвовать в учебном процессе, одновременно находясь в позиции любого другого субъекта образовательной среды, то есть преподавателя или учебновспомогательного персонала. Данная возможность обеспечивается тем, что взрослый обучающийся уже обладает профессиональным подходом к жизни и в силу этого стремится занять в обучении профессиональную позицию с самого начала учебного процесса, еще до того, как обучение будет закончено и будет получен официальный профессиональный статус. Имея опыт пребывания в профессиональной позиции, обучающийся нацелен на профессионализацию любой своей деятельности.

Эффективность указанного способа подтверждается практикой обучения взрослых, которые одновременно являются сотрудниками факультета или преподают отдельные дисциплины образовательной программы, которые непосредственно связаны с их текущей профессиональной деятельностью. Таким способом создаются условия, при которых обучающийся имеет возможность встать в профессиональную позицию в любой момент обучения. Наличие такой возможности оценивается членами группы, в которую стремится войти обучающийся, или которая видит возможность и необходимость включить его в себя, не прерывая его обучения. Организация образовательного процесса должна предусматривать возможность пребывания субъекта в двух или даже трех группах одновременно. Такой подход не приводит к дилетантизму, так как в данном случае ведущую роль играет имеющийся профессионализм обучающегося — имея профессиональное отношение к жизни, субъект сам способен определить условия, при которых он может стать профессиональным участником другой группы. Таким образом реализуется, кроме прочего, одна из возможностей для взаимного обогащения каждой группы участников образовательного процесса (коллективных субъектов образовательной среды) и, следовательно, их развития.

Описанные выше принципы реализовывались на практике на Факультете дополнительного образования ПСТГУ при реализации долгосрочных, продолжительностью 2, 3 и 4 года, программ профессиональной переподготовки. В ходе указанной практической деятельности было изучено содержание взаимосвязи обучающийся — преподаватель в выстроенных процессах. Изучение осуществлялось путем скрытого опроса обучающихся. Было установлено, что взаимосвязь обучающегося с преподавателем в образовательном процессе осуществляется по следующим параметрам.

Во–первых, обучающийся активно изучает личностные особенности преподавателя для опознания стиля его преподавания. Целью этой деятельности является стремление обучающегося к минимизации усилий при достижении учебного результата (изложение результатов обучения для преподавателя в наиболее приемлемой для него форме) и оптимизации процесса личного обучения в целом путем подстраивания под преподавателя, поиска возможностей личного взаимодействия.

Во–вторых, обучающийся активно наблюдает за отношением преподавателя к себе. Данная связь имеет мотивационный характер и одновременно служит самооценке степени достижения как учебных, так и надучебных результатов.

В–третьих, обучающийся отслеживает образцы поведения для достижения надучебных целей. Данная цель осуществляется в рамках всей образовательной среды, и, таким образом, указанная связь существует не только между группой обучающихся и группой преподавателей, но и между группами обучающихся и учебно–вспомогательного персонала, и внутри самой группы обучающихся.

Проведенное исследование позволило сформулировать вывод о том, что обучающийся с необходимостью позиционируется как полноценный создатель и участник образовательного процесса в целом. Следовательно, описанные выше процессы выполняют свои функции по формированию в образовательной среде условий и возможностей для личностного развития, связанных с опорой на имеющийся уровень субъектности обучающегося и его развитие посредством включения в деятельность.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.