Личностные черты, сопутствующие интеллектуальной одаренности

Личностные черты, сопутствующие интеллектуальной одаренности

В литературе нередко можно встретить утверждение о специфических личностных чертах одаренных людей, причем часто эти черты описываются как болезненные. Так, один из основоположников отечественной психологии одаренности Н. С. Лейтес пишет о случаях, когда: «У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности <…> во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища» (Лейтес, 1996, с. 220). Анализ Лейтеса – плод клинических наблюдений. Исследования с наличием контрольных групп и привлечением статистических методов обработки результатов в целом не выявляют более значительных проблем одаренных детей в сравнении с их одноклассниками.

Крупное лонгитюдное исследование одаренных детей провела в Великобритании Дж. Фримен. В 1974 г. она начала работать с группой из 70 детей от 5 до 14 лет, чьи родители сотрудничали с британской Национальной ассоциацией одаренных детей. На каждую девочку приходилось примерно 2 мальчика. Были также подобраны две контрольные группы по принципу попарного соответствия: каждому ребенку из экспериментальной группы (ЭГ) соответствовал ребенок из каждой контрольной группы (КГ1 и КГ2), который был такого же возраста, пола, социального происхождения и посещал тот же класс школы. Разница между контрольными группами заключалась в том, что дети из КГ1 имели такой же показатель по тесту Равена, как и дети из экспериментальной группы. При подборе КГ2 показатели интеллекта не учитывались. Всего исследование, таким образом, затрагивало 210 человек. Через 10 лет (в 1984 г.) было проведено повторное обследование, а в 2001 – Фримен подвела итоги 27 лет развития.

Группы отличались установками матерей. В ЭГ матери значимо чаще занимали видные профессиональные позиции (high-level occupations) и при этом были менее довольны своим образованием. Они больше участвовали в воспитании детей, чем отцы, но при этом и матери, и отцы оказывали большее давление на своих детей в отношении учебы, чем это происходило в других группах. Родители этой группы чаще жаловались на школу, а дети были хуже адаптированы, имели меньше друзей, чаще признавались «трудными» и имели нервные расстройства: плохой сон и координацию, расстройства сна, астму и т. д. Эти дети имели более низкие оценки, чем представители КГ1, хотя при этом чаще характеризовались как одаренные.

При сопоставлении результатов вне разделения на группы выяснилось, что интеллект никак не связан с эмоциональными проблемами, адаптацией и числом друзей в школе. Не было выявлено и связи с физическим развитием, хотя подтвердился стереотип – более интеллектуальные дети чаще носят очки!

Фримен пишет: «Публикация этих результатов вызвала гнев людей, чей опыт в ассоциации для одаренных детей убедил их, что одаренные обречены на эмоционально трудную жизнь. Мне казалось странным, что мои результаты о нормальном эмоциональном развитии одаренных были столь неблагожелательно встречены» (Freeman, 2001, с. 20).

Таким образом, результаты Фримен показывают, что к проблемам приводит не высокий интеллект, а более требовательная и стимулирующая среда.

К сходным выводам приводит и наше исследование, проведенное на участниках Московского интеллектуального марафона, где данные личностного опросника, включавшего 5 шкал (Одиночество, Состояние (ситуативная тревожность), Фрустрация, Тревожность, Сензитивность), были сопоставлены с интеллектом и креативностью школьников, а также их показателями на олимпиаде (Ушаков, 2003). Было показано, что в целом тревожность, фрустрация, одиночество у учеников 9–11 классов слегка уменьшаются при увеличении интеллекта и немного повышаются при увеличении креативности.

Таким образом, повышение интеллекта не только не вызывает дезадаптацию, но скорее, хотя и не очень выраженно, способствует повышению адаптации. Слабая тенденция к дезадаптивности наблюдается при повышении креативности. Не было найдено и зависимости в виде буквы U в духе теории «оптимума интеллекта», что зависимость между интеллектом и адаптацией не является линейной. Согласно этой теории, повышение интеллекта до определенного оптимального уровня способствует повышению адаптации, однако после превышения этого уровня (оцениваемого обычно в 125–155 баллов КИ) дальнейшее повышение интеллекта приводит к нарушению контактов с другими людьми и нарастанию проблем.

Следующим шагом работы стало исследование связей личностных проблем с показателями олимпиадных достижений, и здесь значимые связи были обнаружены. В группе детей с высоким интеллектом у мальчиков 10-х и 11-х классов обнаружены значимые положительные корреляции математических достижений на марафоне со шкалой одиночества опросника (r = 0,42 и r = 0,3 соответственно, p < 0,05).

Поскольку корреляционная зависимость сама по себе не позволяет оценить направление причинно-следственных связей, возможно два типа объяснений полученных данных. При первом типе объяснения в качестве причины выступает уровень математических достижений, точнее, степень погружения подростка в математику. Высокие достижения на олимпиаде требуют больших вложений времени и сил со стороны школьника, что сказывается на его социальных контактах.

Другое объяснение может основываться на обратном представлении о причинно-следственной связи. Тогда можно предположить, что высокие математические достижения предполагают дополнительно к интеллекту особую личностную черту, которая, можно допустить, способствует одновременно как нахождению нетривиальных идей, так и возникновению отчуждения от других людей. Такая гипотеза может найти обоснование в ряде фактов о связи шизоидности с творческим мышлением[28].

Все же первое объяснение представляется более правдоподобным. Во-первых, с этой позиции более понятной представляется разница между девочками и мальчиками. Мальчики вообще показывают по математике более высокие результаты и вкладывают туда больше усилий. Отсюда ясно, что для них следует ожидать и большей выраженности проблемы одиночества в случае высоких математических показателей. Во-вторых, как отмечалось выше, корреляция оригинальности с одиночеством оказывается крайне незначительной. В то же время шизоидное свойство «выделения латентных признаков» является коррелятом тестовой оригинальности, т. е. способности к выявлению тех признаков предметов, на которые не обращает внимания большинство испытуемых.

Все вместе взятое приводит нас к ясному заключению: сам по себе высокий интеллект выступает скорее положительным фактором адаптации. Однако в том случае, если интеллектуально одаренный ребенок вкладывает свое время и силы в овладение какой-нибудь абстрактной областью, например, математикой или шахматами, он рискует выпасть из социальных контактов. Одаренные дети адаптивны. Неадаптивны «ботаники», т. е. те из одаренных детей, кто вкладывает силы в абстрактную и отдаленную от жизни деятельность.

Рассматриваемые ниже биографии вундеркиндов подтверждают такую точку зрения. Проблема вундеркиндов, их неловкость и асоциальность, коренятся не в их интеллекте, а в том, что слишком много их усилий было затрачено на раннюю профессионализацию и слишком мало – на социализацию. Сам по себе интеллект выступает скорее ресурсом, способствующим адаптации (ср., Хазова, 2002), однако большие академические затраты, связанные с высоким интеллектом, грозят проблемами в общении.

Одним из вариантов идеи об особых личностных проблемах одаренных детей является теория диссинхронии когнитивного и эмоционального развития. Выше уже обсуждалось, что диссинхрония существует внутри интеллектуального развития – одни когнитивные функции у одаренных развиваются более интенсивно, чем другие. В работах Ж.-Ш. Террассье обсуждается и другой аспект: несоответствующая уровню интеллектуального развития инфантильность одаренных (Terrassier, 1999).

Все же следует признать, что речь в основном не идет о том, что одаренные дети менее развиты в личностном плане, чем их сверстники. Просто их личностное и социальное развитие не столь стремительно, как интеллектуальное. Так, в исследовании Е. В. Битюцкой и Е. И. Худобиной была выявлена положительная, хотя и не очень сильная, корреляция (r = 0,25) между интеллектом и социометрическим статусом ребенка в первом классе школы (Битюцкая, Худобина, 2000).

В среднем одаренные дети по меньшей мере не уступают сверстникам и в физическом развитии. Исследование, выполненное в Лос-Анджелесе на детях с КИ, превышающим 150, показало, что они начали ходить и говорить чуть раньше нормы (Kincaid, 1971). Девочки немного опередили мальчиков в отношении начала ходьбы и достаточно существенно (в среднем на полтора месяца) в отношении речи.

Одаренные дети достаточно часто начинают читать в раннем возрасте. Так, в упомянутом исследовании Фримен было показано, что примерно 2/3 из одаренных детей ее выборки умели читать простые фразы в возрасте до 5 лет (Freeman, 1976). Что же касается письма, то оно, по-видимому, не зависит от общего развития интеллекта. Вообще раннее развитие письма встречается значительно реже, чем раннее развитие чтения (Auzias et al., 1977).

Итак, исследования не обнаруживают статистически значимого увеличения личностных проблем у интеллектуально одаренных людей. В то же время понижение социальности и одиночество могут наблюдаться у части одаренных подростков как следствие их вовлеченности в работу экстенсивной системы поддержки одаренных, предполагающей повышение уровня сложности и продолжительности занятий абстрактными академическими дисциплинами, в первую очередь – физико-математического цикла. Таким образом, очевидна ограниченность экстенсивной системы, не позволяющей обоснованно с точки зрения науки корректировать подход в зависимости от индивидуальности ученика.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.