2.8. Подготовка ребенка к школе

2.8. Подготовка ребенка к школе

Начало обучения в школе – серьезный жизненный этап, на котором резко меняется окружение ребенка, возрастают предъявляемые к нему требования.

• Во-первых, жизнь ребенка становится гораздо более регламентированной, подчиненной более жестким требованиям, чем когда-либо ранее. Это требует высокого уровня развития саморегуляции.

• Во-вторых, возрастает нагрузка на интеллектуальную сферу.

• В-третьих, меняется круг общения. Кроме того, для некоторых детей тяжело то, что они оказываются в ситуации принудительного общения: вынуждены контактировать с окружающими не потому, что им самим этого захотелось, а потому, например, что это предопределено требованиями учителя. Как правило, ребенку гораздо легче адаптироваться к новому кругу общения, если в классе есть хотя бы 2–3 ученика, с которыми у него ранее уже сложились приятельские отношения – например, они вместе ходили в детский сад.

• В-четвертых, ребенок вынужден в течение значительного времени действовать по прямому указанию взрослых.

В начале обучения в школе в жизни ребенка происходит сразу множество изменений, начиная от одежды и привычного окружения и кончая тем, что ему можно делать и что нельзя. По сути, ребенку требуется быстро изменить всю систему ценностей и привычных форм поведения, которая складывалась на протяжении предшествующих 6–7 лет жизни. Ведь очень многое из того, к чему ребенок привык раньше, теперь попадает в число запретного или просто неодобряемого («Что ты все играешь в куклы, ты ведь уже школьница!»), зато возникает и множество новых требований, с которыми ребенок не сталкивался ранее. Понятно, что такие резкие изменения не могут пройти для него бесследно. Вполне естественно, что первое время ребенок, начавший ходить в школу, находится в условиях сильного стресса, это может проявляться в повышенной утомляемости, капризах и т. п. И нужна ребенку в этот период, продолжающийся, в среднем, 2–3 месяца, эмоциональная поддержка семьи, а не дополнительные «воспитательные воздействия» (которые только усиливают стресс).

«Взрослые считают, что и цели в жизни ребенка должны измениться в один день. Главное – учиться, овладевать знаниями, слушать все, что говорят взрослые, и принимать все это на веру без дополнительных объяснений и без проявлений излишней любознательности. Но ведь цели у ребенка не могут смениться в один день. Он идет в школу не для того, чтобы „овладевать знаниями“, а потому, что „школьник – это уже большой“, „портфель красивый купят“, „спать днем не надо“, „мама будет деньги на обед давать“[8]»

Из чего же складывается готовность ребенка к обучению в школе?

Физическая готовность. Ребенок должен быть, элементарно, готов высиживать 4–5 уроков в день, сохраняя позу и не рискуя при этом получить искривление позвоночника. Кроме того, важно, чтобы у ребенка был хороший иммунитет – ведь в школе велик риск подхватить инфекционные заболевания, а стресс, который неизбежно сопровождает первые месяцы обучения в школе, еще и повышает восприимчивость организма к болезням. Поэтому регулярные прогулки, занятие физкультурой и спортом – по крайней мере, не менее важные компоненты подготовки ребенка к школе, чем игры и упражнения, направленные на развитие интеллекта.

Уровень развития познавательных возможностей. Прежде всего, речь идет о внимании, памяти и мышлении. В психологии рассчитаны нормы этих показателей для детей разного возраста, и по ним можно более или менее точно судить, в состоянии ли ребенок справиться со школьной программой. Кроме уровня развития этих процессов, важно, чтобы функционирование интеллекта в целом перешло на более высокий уровень. Мы отмечали ряд особенностей мыслительной деятельности ребенка-дошкольника, основные из которых – это эгоцентричная позиция в познании мира (ребенок судит о любом событии и явлении исключительно «со своей колокольни» и не способнее встать на точку зрения другого человека), конкретность и ситуативность. Школьная программа же построена таким образом, что от ребенка требуется работать с абстрактным материалом, подчас не имеющим отношения к конкретным ситуациям, и рассматривать одни и те же вопросы с разных точек зрения. При нормальном ходе развития к 6–7 годам интеллект начинает функционировать таким образом, что эти задачи становятся ему доступны, но если этого по каким-то причинам не произошло и школьник продолжает мыслить сугубо конкретно, эгоцентрично и ситуативно, его подстерегают сложности в обучении, даже если он очень внимательный и обладает прекрасной памятью.

Развитие речи. С одной стороны, важно, чтобы сам ребенок умел бегло излагать свои мысли, в том числе и не один на один, а перед аудиторией из нескольких человек. С другой стороны, важно уметь слушать. Это связано не только с владением достаточным словарным запасом, но еще и с произвольностью регуляции поведения. Ведь ученик, если у него в процессе слушания возникает вопрос или желание высказать что-то, не может сразу сделать это (как, возможно, привык дома), а должен запомнить свою реплику, подождать подходящего момента, поднять руку и лишь потом, с разрешения учителя, сказать то, что хотел.

Умение произвольно регулировать поведение. Если ребенок дошкольного возраста в большинстве случаев имеет возможность действовать спонтанно, под влиянием сиюминутно возникающих импульсов, то школьник чаще всего вынужден подчинять свое поведение требованиям взрослых и множеству правил. В число «трудных» школьников чаще всего попадают как раз те, кто не овладел этим умением – ведь в результате их поведение доставляет массу неудобств окружающим, а как следствие, складывается и отрицательное отношение к этим детям.

Сформированность учебных мотивов. Зачем, собственно, ребенку, с его точки зрения, нужно ходить в школу? Почему мы, взрослые, полагаем, что он будет относиться к обучению ответственно и заинтересованно? С одной стороны, эти мотивы могут быть связаны собственно с содержанием учебной деятельности: ребенок хочет учиться, потому что ему интересно то, что он осваивает, и то, как организован этот процесс. С другой стороны, у ребенка выражены так называемые широкие социальные мотивы: ребенок стремится учиться, понимая, что это нужно для того, чтобы в дальнейшем успешно жить, найти достойное место в обществе. Но нужно отметить, что такие мотивы, даже если ребенок красиво говорит о том, почему нужно учиться, являются в основном «знаемыми», декларируемыми, чем реально действующими. Ведь ребенок, в силу возрастных особенностей, руководствуется больше тем, что действует на него в текущий момент, чем какими-то далекими, глобальными целями. Поэтому его недостаточно просто убедить, что учиться нужно для будущего, а следует организовать этот процесс так, чтобы он вызывал непосредственную увлеченность и заинтересованность. Кроме того, ребенка стимулируют к посещению школы и некоторые дополнительные мотивы, внешние по отношению к собственно учебной деятельности: позиционные (статус школьника воспринимается как признак взросления), связанные с желанием общаться с одноклассниками, игровые.

Умение и желание общаться со сверстниками. Это важно, прежде всего, чтобы успешно вписаться в школьный коллектив. Возможность пообщаться и поиграть со сверстниками – один из важных мотивов, поддерживающих интерес ребенка к посещению школы. Если же ребенок не нашел взаимопонимания со сверстниками, оказался в позиции изолированного или попал в ситуацию конфликтов – это резко повышает риск школьной дезадаптации, ребенок в результате может вообще утрать интерес к обучению как таковому. Кроме того, при обучении в начальной школе довольно широко используется групповая форма работы, поэтому ребенок, у которого не сформированы навыки взаимодействия, может из-за этого начать испытывать трудности и собственно с освоением учебного материала.

Сын явился из школы в разодранном костюме.

– Что с тобой случилось? – строго спросила мама.

– Я подрался с соседским мальчишкой.

– Возмутительно! Теперь придется покупать тебе новый костюм.

– Это что! – гордо отвечает сын. – Его родителям теперь нужно покупать нового ребенка…

Корректнее говорить не о подготовке ребенка к школе, а о его развитии: создании условий для того, чтобы его уровень позволил в том числе и обучаться без проблем. То есть речь идет не столько о привитии конкретных умений (например читать и писать), сколько о «подтягивании» нужных для обучения психологических качеств.

Что происходит в психическом развитии в 6–7 лет, благодаря чему до этого возраста к школе не готов практически никто, а достигнув его – со школьной программой способен справиться практически любой здоровый ребенок?

• Происходит переход интеллекта на новый уровень функционирования. Те наиболее яркие особенности/ограничения детского мышления, про которые мы говорили, обсуждая дошкольников, в этот период видоизменяются и, в значительной мере, вообще исчезают. Важнейший процесс, происходящий в этот период, носит название децентрация: это отход от эгоцентричной позиции в мировосприятии. Ребенок становится способен встать на чужую точку зрения и понять, что она может существенно отличаться от его собственной.

• Увеличение произвольности регуляции своего поведения и всех психических процессов. Если дошкольник действует по большей части спонтанно и чисто физически не в состоянии взять под контроль свои реакции, то к моменту прихода в школу большинство детей обретает такие способности.

• Возрастание работоспособности.

В каком возрасте лучше отдавать ребенка в школу, с 6 или 7 лет? Это зависит от двух моментов.

1. Каков общий темп развития этого ребенка?

2. Насколько у ребенка сформированы те качества, которые нужны для успешного обучения?

Немаловажно иметь в виду и то, какова возможная альтернатива: если ребенку, допустим 6,5 лет, и в школу его решают не отдавать, то куда он пойдет? Если просто будет сидеть дома, предоставленный самому себе – это, наверное, не самый лучший вариант. Будет ли возможность обеспечить ему полноценные условия для развития?

Одно время в нашей стране активно внедрялось обучение с 6 лет, однако эта система не очень прижилась. Хотя нужно отметить, что во многих странах в школах начинают учить даже с 5 лет. В реальности дело не в том, называется ли то место, куда идет ребенок, школой или детским садом, а в том, как там организовано обучение и воспитание. Чтобы создать оптимальные условия для обучения ребенка, которому скоро исполнится или только-только исполнилось 6 лет, нужно учитывать ряд моментов. } Занятия должны происходить преимущественно в игровой форме и иметь длительность 30–35 минут (что весьма сложно организовать в обычной школе – ведь получается, что эти классы будут резко «выбиваться» из единого расписания).

• Уроки посвящаются не столько изучению конкретных предметов, сколько развитию общих познавательных возможностей ребенка. Формирование навыков (например чтения, письма или счета) тоже может производиться, но оно имеет второстепенный характер и занимает относительно немного времени.

• Обучение должно опираться, в первую очередь, на наглядно-образное мышление, а не на словесно-логическое, как при работе с детьми более старшего возраста.

• Следует предусмотреть возможность длительного дневного отдыха (для тех детей, которые привыкли к дневному сну, требуется предоставлять эту возможность) и прогулки.

Собственно говоря, «шестилетки» не очень хорошо прижились в нашей системе образования не столько потому, что порочна сама идея начала всеобщего обучения с этого возраста, сколько потому, что в общеобразовательных школах сложно обеспечить перечисленные условия. Попытка же обучать маленьких детей так же, как и семилеток, просто сдвинув обычный первый класс на год-полтора, приемлема лишь для детей, развивающихся относительно быстрыми темпами. Для других же оно чревато повышенным риском дезадаптации и приводит не столько к ускорению развития, сколько к его задержке.

На что ориентироваться при выборе школы для ребенка?

Обычно родители стремятся выбрать для ребенка лучшую школу. Однако что следует вкладывать в это понятие?

Уровень сложности обучения должен соответствовать возможностям ребенка. Иногда бывает, что родители во что бы то ни стало стремятся отдать его туда, где обучение осуществляется по усложненным программам, рассчитанным на самых талантливых учеников. Однако если в такие условия попадает тот, чей уровень развития не столь высок, вреда от этого может быть больше, чем пользы. Ведь ребенок, который не в силах справиться с предъявляемыми требованиями, будет, во-первых, постоянно находиться в условиях стресса, а во-вторых, постоянно сталкиваться с ситуациями неуспеха. Психологически это очень тяжело и некомфортно – все время быть в позиции несправляющегося, отстающего, «второсортного». В результате самооценка снижается и формируется «выученная беспомощность». Еще одно возможное последствие – формирование отвращения к обучению как таковому, поскольку оно начинает стойко ассоциироваться у ребенка с ситуациями, где не удается ничего достичь и постоянно преследуют неудачи. Конечно, если ребенок действительно обладает высоким уровнем развития и хорошей обучаемостью, ему следует учиться по усложненной программе, а плюс к обычным урокам еще и ходить в кружки, секции т. п. Ведь без этого обучение не будет стимулировать его к дальнейшему развитию, и к тому же быстро начнет казаться скучным и неинтересным. Однако как определить этот уровень развития? В большинстве случаев родители склонны завышать его – вполне естественно, что свой ребенок, единственный и неповторимый, кажется самым-самым. А если у него возникают проблемы, то виноваты обстоятельства и те окружающие люди, которые не смогли найти к нему подход… На объективность родителей в этих вопросах рассчитывать сложно. Да и говорить об уровне развития имеет смысл лишь в сравнении с другими: надо иметь перед глазами хотя бы несколько десятков детей, чтобы можно было делать какие-то выводы.

Хорошая школа дает широкий спектр дополнительных образовательных возможностей. У ребенка должна быть возможность выбора между дополнительными развивающими занятиями, различными кружками, физкультурно-спортивными секциями. Особо подчеркнем именно последний пункт: дело в том, что тех двух-трех уроков физкультуры, что включает стандартный учебный план, для гармоничного развития ребенка катастрофически мало. Как утверждают специалисты, следует стремиться к тому, чтобы физическая активность ребенка составляла не менее 16 (!) часов в неделю. В эту цифру входят, конечно, не только занятия, но и подвижные игры со сверстниками. И лучше всего, если возможности для этого имеются непосредственно в школе: тогда не придется возить ребенка в спортивные секции на другой конец города или сводить его физическое воспитание к играм в мяч в неблагоустроенном дворе. Еще один момент, на который следует обратить особое внимание, – это наличие возможности как можно раньше приступить к изучению иностранных языков, в первую очередь английского. В отличие от многих даваемых в школе знаний, предназначенных в первую очередь для общего интеллектуального развития и не подразумевающих непосредственного использования в жизни, языковые знания – это то, что ребенку точно пригодится и в дальнейшем повысит его конкурентоспособность в любой работе более-менее высокого уровня.

Выбирать нужно не только (и даже не столько) школу, но и того учителя, который будет работать с ребенком. Но напрямую оценить профессионализм педагога родителям довольно сложно, для этого нужна специальная подготовка. Да и возможность побывать на уроках родителям, как правило, не представляется (за исключением очень небольшого числа специально подготовленных открытых уроков). Поэтому приходится ориентироваться на косвенные признаки. Во-первых, это опыт педагога и результаты его работы в прошлом. Очень полезно побеседовать с теми детьми, которые учились у него в классе, и их родителями, чтобы узнать, как сложился контакт педагога с детьми, удалось ли достичь хороших результатов в обучении, не было ли острых конфликтов с учениками и родителями. Во-вторых, нужно помнить, что учитель начальных классов должен не только быть хорошим профессионалом, но и уметь устанавливать эмоциональный контакт с детьми, общаться с ними. Хороший учитель в начальной школе – это человек неизменно доброжелательный, способный найти подход к самым разным детям и контролировать собственные эмоции. А от гневливых, раздражительных или истеричных натур лучше держаться подальше, будь они хоть докторами педагогических наук.

Впрочем, хочется успокоить родителей: как правило, проблема непрофессионализма педагогов в начальной школе остро не встает. Дело в том, что это весьма специфическая область профессиональной деятельности, и те, кто в силу личностных особенностей или недостатка специальных знаний и умений не могут выполнять ее на достаточно высоком уровне, в ней просто не приживаются. При подготовке учителей начальной школы огромное внимание уделяется именно педагогической составляющей их работы, освоению методики обучения и воспитания детей. За период обучения в педагогическом вузе или училище они успевают пройти несколько практик, поэтому выпускники, демонстрирующие неспособность к такой работе, до школы в большинстве случаев вообще не доходят. К тому же, широких материальных или карьерных перспектив эта профессия не обещает, занимаются ей больше из интереса и искренней увлеченности, чем из каких-либо прагматических соображений. Поэтому родители имеют все основания надеяться, что их ребенок попадет в руки к компетентному и увлеченному своей работой профессионалу.

Размышляя о тонкостях выбора школьных программ, профессионализме педагогов и прочих высоких материях, нельзя забывать и о прагматике. Хорошая школа для ребенка – эта та, до которой быстро и легко добираться. В идеале, путь до нее должен занимать не более 10–15 минут и быть достаточно простым и безопасным для того, чтобы ребенку можно было доверить преодолеть его самому (дело тут даже не столько в том, что проводить/встретить может оказаться некому, сколько в важности этой возможности для воспитания самостоятельности). Школа – это учреждение «шаговой доступности». Если же родители стремятся во что бы то ни стало отдать ребенка в самую что ни на есть лучшую, с их точки зрения, школу, но езды до нее час-полтора, они совершают ошибку. Даже если у них есть возможность возить туда ребенка на машине с личным шофером, все равно такая ежедневная дорога будет для него утомительной и связанной со стрессами. Что уж говорить тогда про общественный транспорт в «час пик»?.. Вполне закономерно, что после него ребенку будет вообще не до уроков, ведь его стрессоустойчивость и работоспособность гораздо ниже, чем у взрослых, способных худо-бедно адаптироваться к такому образу жизни.

Немаловажна и материально-техническая обустроенность школы: отремонтированные кабинеты, чистота и порядок в коридорах, наличие современных компьютерных классов, хорошей библиотеки и т. п. Чтобы составить общее представление о школе, очень полезно зайти в столовую, понаблюдать за происходящим там на перемене и попробовать блюда, продающиеся в буфете. Порядок в столовой и качество ее работы – это не только гарантия того, что ребенок будет накормлен, но и своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая оценить профессионализм школьных управленцев. Если же в столовой происходит не пойми что, а пища предлагается малосъедобная – стоит серьезно задуматься, отдавать ли ребенка в эту школу: ведь в ней, скорее всего, такая же необустроенность царит и в других местах.

Стоит ли отдавать ребенка не в обычную государственную школу, а в частную, оказывающую услуги на коммерческой основе? Во многих странах такой вариант считается оптимальным, и родители, имеющие для этого финансовые возможности, отдают предпочтение именно ему. Однако приходится констатировать, что в современной России относиться к нему стоит, по меньшей мере, настороженно. Конечно, такие школы лучше обеспечены в материально-техническом плане, в них ниже наполняемость классов и, соответственно, шире возможности для индивидуального подхода к ученикам, а наличие дополнительного финансирования позволяет привлекать к работе более квалифицированных педагогов. Однако уровень подготовки, даваемой в таких школах, в большинстве случаев оказывается ниже, чем в обычных. Слишком часто частные школы подвержены двум болезням.

1. Становятся местом пребывания для учеников, которые в связи с особенностями психики и поведения не смогли адаптироваться к обучению в обычных школах, постоянно конфликтовали с учителями и одноклассниками, или «поросли двойками», будучи не в состоянии осваивать программу. В основе этого почти всегда лежат серьезные психологические проблемы, решение которых требует долгой и кропотливой работы. Однако родители вместо этого обвиняют во всем государственную школу, которая «не смогла найти подход» к их единственному, уникальному, неповторимому чаду, и переводят его в школу частную. Что, разумеется, само по себе проблем не решает, а подчас и усугубляет их.

2. Превращаются в оазисы нездоровой элитарности. Всем известно множество анекдотов про «новых русских», герои которых, не отличаясь избытком культуры и интеллекта, в силу исторических обстоятельств получили доступ к большим деньгам, возомнили себя хозяевами мира и стали творить различные нелепости. Хотите ли, уважаемые родители, чтобы ваш ребенок учился среди героев этих анекдотов?.. А в частных школах нередко обитают именно такие дети, рассуждающие по принципу «Мы платим – значит, это не мы обязаны выполнять требования учителей, а они должны следовать всем нашим прихотям». Разумеется, дети не сами приходят к такой точке зрения, она внушается им в семьях. Однако сути дела это не меняет, результат такой позиции – подрыв авторитета педагогов, резкое снижение уровня обучения и, мягко говоря, неоднозначные воспитательные последствия.

Бывают, конечно, и исключения, но в большинстве случаев российские частные школы выглядят, увы, именно так… Для родителей, имеющих дополнительные финансовые ресурсы и желающих вложить их в обучение детей, куда лучшей альтернативой представляются существующие при многих государственных школах классы повышенного уровня, в которых предоставляется ряд дополнительных платных образовательных услуг.

В современной России перед некоторыми родителями встает и такой вопрос: а вообще, нужно ли учить ребенка здесь, или лучше искать возможность сделать это в других странах? Не будем вдаваться в сравнительный анализ образовательных систем, принятых в разных государствах, и какие-либо общие суждения о том, где на самом деле лучше (упомянем лишь народную мудрость, гласящую, что на соседской лужайке и трава зеленее). А в плане рекомендации упомянем, что не бывает «хорошего образования» вообще, поскольку оно всегда связано с культурными условиями и готовит ребенка к жизни в конкретном обществе. Как вы считаете, где ваш ребенок в дальнейшем будет жить? Если в России, так и учить его нужно здесь. А если в какой-то другой стране, то там и уместнее получать образование.

– Пап, а выражение «век живи – век учись» – мудрое?

– Ну да, сынок, а что?

– Меня опять на второй год оставили…

Что делать, если ребенок не хочет идти в школу?

При благополучном протекании развития дети в возрасте 6–7 лет, в отличие от многих подростков, в школу идти хотят. Им, в силу естественных, возрастных особенностей, интересно получать новые знания, общаться с одноклассниками, школа дает им возможность чувствовать себя повзрослевшими и гордиться этим. Если же ребенок в школу идти не хочет, это практически всегда свидетельствует о каких-то проблемах, неблагополучии. Что же делать родителям? Прежде всего, выяснить, понять, что же ребенка оттолкнуло от школы, «отбило» естественное желание учиться.

Чаще всего встречаются такие варианты.

• Сложности с освоением учебной программы. Они обычно связаны с низким развитием умений, нужных для обучения, с недостаточным развитием познавательных процессов, либо со слабыми навыками саморегуляции. Как следствие, такой ребенок попадает в положение отстающего, подвергается критике учителя и насмешкам одноклассников, в результате у него могут возникнуть и другие проблемы (страхи, конфликты). Получается «заколдованный круг» – ребенку и так сложно справиться со школьной программой, а вследствие возникающих при этом проблем возникает и неприятие школы на эмоциональном уровне, что еще больше затрудняет освоение программы. Без конца ругая такого ребенка и заставляя по много раз переделывать уроки, как иногда поступают родители, делу не поможешь! Он нуждается не в осуждении, а в понимании и поддержке. Как именно ее оказывать в этих случаях – см. выше.

• Страхи. Ребенок может бояться школьного здания как такового (например во всех углах ему мерещатся какие-то монстры), учителя или, особенно частый вариант, ситуации проверки знаний. Главное, что надо принять к сведению в этих ситуациях: бессмысленно осуждать ребенка за его страх! Это лишь усугубляет ситуацию – ребенок начинает бояться не только того, что исходно вызывало испуг, но еще и родительской критики по этому поводу. Как уже говорилось, лучшая позиция взрослых по отношению к детским страхам – это доброжелательное любопытство. Те способы снятия детских страхов, которые обсуждались применительно к дошкольникам (рисование, игра), в значительной степени применимы и к школьникам, особенно если их страх носит фантастичный, абсурдный характер. Если же они боятся ситуации проверки знаний, особенно публичной, – с одной стороны, можно воспроизводить такие ситуации в играх с ребенком (доводя их до абсурда – так, чтобы вместо испуга вызвать смех), с другой – обучать детей простейшим техникам саморегуляции эмоциональных состояний (см стр.).

• Конфликт с учителем. Чаще всего он возникает у детей, испытывающих сложности с произвольной регуляцией своего поведения. Как следствие, у них регулярно возникают дисциплинарные проблемы, что по вполне понятным причинам не очень нравится педагогам. Со временем отношение к этим нарушениям дисциплины может перейти и на личность ученика в целом: его начинают воспринимать как «ненормального», интеллектуально ограниченного, обладающего отрицательными чертами характера. Еще одна причина, иногда провоцирующая стойкую взаимную неприязнь между педагогом и отдельными учениками, – это их резкое различие по психофизиологическим характеристикам, главным образом по темпераменту. Например, учитель по темпераменту холерик, он все делает очень быстро, легко переходит в своих рассуждениях с темы на тему, ни на чем не задерживаясь. А ученик – флегматик. Он действует обстоятельно, но не спеша, глубоко и подолгу концентрируясь на каждом задании, и просто физически не может уследить за ходом мыслей учителя и своевременно среагировать на его вопросы. Тому же кажется, что ребенок несообразительный и вообще какой-то чрезвычайно «медленный», возникает раздражение, а отсюда до конфликта один шаг. В таких случаях иной раз самый эффективный способ – поискать ребенку другого педагога, для которого привычно действовать в одинаковом с ним темпе.[9]

• Конфликты с одноклассниками. Чаще всего такие проблемы возникают у детей, не ходивших в детский сад и ограниченных в контактах с «дворовыми компаниями», а общавшихся почти исключительно со взрослыми, в силу чего просто не накопивших навыков взаимодействия со сверстниками. Пытаясь общаться с одноклассниками так же, как они привыкли со взрослыми, эти дети нарываются на непонимание, насмешки, а иногда и прямую агрессию (которую, впрочем, провоцируют своими же действиями), попадают в позицию отвергаемых. Как следствие, у них практически всегда формируется отрицательное отношение к сверстникам – и те, разумеется, в ответ начинают отвергать этих детей еще больше. Иногда встречаются и такие дети, которые просто по натуре не очень общительные, «одиночки». Они обычно оказываются в классе изолированными: друзей у них мало или нет совсем, но активных конфликтов тоже нет, да и самих детей такая позиция вполне устраивает.

Родители на семейном совете:

– Сынок! Мы все с понедельника начинаем новую жизнь! Я брошу худеть, папа бросит курить. А ты?

– Я могу бросить школу…

Как ребенок реагирует на школьные отметки? По сути, отметка должна быть фиксацией результата учебной деятельности, успеха или неуспеха. Для ребенка же младшего школьного возраста отметка – это, прежде всего эмоциональная «метка» деятельности. Оценивая свои способности к тому или иному предмету или рассуждая, какой они отметки достойны, дети оперируют не категориями «получилось – не получилось», а «нравится – не нравится», «старался – не старался». В этом расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Ребенок считает, что он способен к тому, что ему больше нравится, и заслуживает высокой оценки тогда, когда он больше старался (а не тогда, когда объективно достиг лучшего результата).

Довольно частая причина трудностей с адаптацией в школе – дезориентированность ребенка в оценках того, какое поведение является приемлемым, а какое нет. Он просто не понимает, что же теперь «хорошо», а что «плохо». Особенно ярко это проявляется, если стиль работы учителя резко отличается от того, к какому ребенок привык в детском саду со стороны воспитателя.

Ленивыми «от природы» маленькие дети не бывают! Если же вдруг они проявляют такое поведение – это верный сигнал о том, что взрослые совершают серьезные педагогические ошибки. По натуре ребенок – активный исследователь окружающей действительности и ее преобразователь. Если же эти качества у него не проявляются – значит, либо не было создано соответствующих условий, либо взрослые просто «отбили» у него эти стремления.

Когда взрослых людей спрашивают о том, как в подростковом возрасте складывались их отношения с родителями, то оказывается, едва ли ни самая частая причина, по которой повзрослевшие люди сохраняют обиду на них – это отказ последних отпустить куда-либо своих подростков самостоятельно.

Говоря об интеллектуальных возможностях подростков или взрослых, база для развития которых закладывается в детстве, следует учитывать, что речь идет лишь о том, как они принципиально могут мыслить. Но отнюдь не о том, как они мыслят всегда или даже обычно.

• Во-первых, умение мыслить абстрактно и системно еще не обозначает, что у человека сформируется привычка использовать эту возможность. Часто люди прибегают к своего рода «политике экономии интеллектуальной энергии» – стремятся решить любые задачи самым очевидным путем, а не задумываются над тем, есть ли более эффективные способы.

• Во-вторых, отнюдь не во всякой деятельности востребованы возможности абстрактного мышления. Очень многие задачи, как бытовые, так и профессиональные, по своей сути конкретны, и при их решении не востребованы возможности абстрактного мышления. Нужно ли мысленно выявлять неявные закономерности и получать новые знания на основе уже имеющихся, чтобы почистить картошку или покрасить потолок? Нет, такие задачи решаются на уровне конкретно-операционального интеллекта. А в жизни многих людей подобных задач большинство, если не все.

• В-третьих, умение мыслить таким образом не всегда легко переносится на другие виды деятельности. В первую очередь, тренируется такое мышление в процессе обучения. Но если человек научился использовать возможности своего интеллекта при решении учебных задач, это еще не означает, что он воспользуется ими же при столкновении с жизненными проблемами.

Жизненный опыт приносит пользу только тогда, когда он принципиально может быть осмыслен на том уровне развития, на котором находится человек.

Нет смысла предлагать ребенку с целью ускорения его развития такие задания и игры, которые рассчитаны на существенно более старший возраст. Некоторые родители и даже педагоги, желая, чтобы ребенок лучше развивался, пытаются искусственно вывести его на освоение такого материала, оптимальный период для которого еще не наступил. Так, в возрасте 2–3 года принципиально важна возможность физически манипулировать с изучаемыми предметами. Если же малышу постоянно дают рассчитанные на более старших детей развивающие задания, подразумевающие опору лишь на зрительные образы (например «найти отличия на картинках»), это не только не ускоряет развитие, но и наоборот, затрудняет его. То же самое можно сказать и про ситуацию, когда 4–5-летних детей приобщают к обучению, как в школе, с опорой на словесно-логическое мышление (просят учить правила, давать определения понятий и т. п.). Красивые формулировки-то ребенок запомнит, но они все равно останутся для него пустым звуком, он не поймет их подлинный смысл и не сможет их использовать. А развитие наглядно-образного мышления, которое в норме должно преобладать в этом возрасте, в результате пострадает. И впоследствии у этого человека будут проблемы с пространственными представлениями: например, ему будет очень тяжело ориентироваться на местности, понимать карты и схемы.

Ребенок в возрасте 5–6 лет испытывает яркое стремление поучаствовать как можно в большем количестве взрослых занятий. Для него становится недостаточно сделать это в символической форме, посредством игры: речь идет о хотя бы небольшом включении именно в реальную деятельность (подержать инструмент и, предел мечтаний, включить его и попробовать выполнить реальную работу). Если инструмент опасный (скажем, электропила), взрослый на самом-то деле даже и не отпустит его ни на миг, продолжая стоять за спиной ребенка, но тот все равно будет счастлив, ведь в глубине души он будет уверен, что трудился сам, и это у него получилось! Быть может, с позиции взрослого такая работа и выглядит весьма примитивной и неинтересной, но, если он не будет демонстрировать ребенку такое свое отношение, тому она будет казаться весьма увлекательной.

Как говорят психологи, перед 5–6-летним ребенком в процессе развития встает дилемма «Инициативность или чувство вины». Либо ребенок, имея возможность включаться в различные виды деятельности и достигать успехов в них, получая дозированную помощь взрослых, сохраняет на всю дальнейшую жизнь стремление к инициативному включению в самые разные дела. Либо, если его вообще не подпускают к «взрослым» делам (дескать, ты только мешаешь) или ставят в такие условия, что он постоянно терпит неудачи, ничего не может достигнуть, то у него остается глубинное чувство своей вины. Дескать, такой я человек, что виновен перед окружающими уже одним фактом своего существования, поскольку привношу в жизнь лишь проблемы и неприятности, и лучше мне ни во что не «встревать», а быть пассивным и незаметным. В том числе и по этой причине следует считать педагогической ошибкой стремление при воспитании детей активно «давить» на чувство вины, требуя от них искреннего раскаяния и множества извинений по поводу любого промаха, особенно если он совершен случайно. Это не столько «воспитывает совесть», сколько подавляет инициативность, приводит к дальнейшему нежеланию включаться в ту деятельность, где совершена ошибка.

Следующая дилемма, которая выходит на первое место уже в младшем школьном возрасте, называется «Трудолюбие или чувство неполноценности». Ребенок с искренним удовольствием берется за самые разные дела, проявляет к ним интерес, пробует свои силы в различных ситуациях. Если это находит понимание у взрослых, ребенку удается достигать успехов и его за это хвалят, то в результате у него формируется положительное отношение к труду как таковому, которое он впоследствии приносит и во взрослую жизнь. Если же он, не получая помощи и поддержки, терпит неудачу за неудачей, за что его критикуют и осуждают, то у него формируется глубинное убеждение, что он в принципе не способен справляться с делами и достигать успехов. А раз так, то лучше за них вообще не браться. Ну а если то, что ребенку интересно, постоянно оказывается для него недоступным, а вместо этого в приказном порядке навязывается что-то, вызывающее лишь отрицательные эмоции («Детская обязанность – следить за состоянием мусорного ведра»), то впоследствии он начинает отрицательно относиться к труду как таковому. Жизненным кредо такого человека, скорее всего, станет присказка «Работа дураков любит».

Так называемая «выученная беспомощность» легче всего формируется в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: сначала у человека подавляется инициативность и активизируется чувство вины, а потом подавляется трудолюбие, на смену которому приходит чувство собственной неполноценности. Впоследствии такие люди принимают пассивную позицию в целом по жизни, исподволь считая, что ничего у них все равно не получится, если же они что-то попытаются изменить, то следствием будут одни неприятности. Обычно они отличаются низкой самооценкой, склонны к переживанию вины по поводу своего несовершенства, мучительному беспокойству по поводу своих реальных или мнимых ошибок. Почти всегда такая жизненная позиция формируется под влиянием взрослых, и начинается это как раз в возрасте 5–6 лет, продолжаясь и усугубляясь в первые 2–3 года обучения в школе.

Вот рекомендации, помогающие вырастить ребенка активным, инициативным и трудолюбивым.

• Поддерживать и хвалить его побуждения включиться в ту или иную деятельность, помочь в ней взрослым. Весьма странно и непоследовательно действуют те родители, которые, к примеру, в грубой форме отказывают ребенку в предложениях помочь в том, что, с их точки зрения, является «недетскими» делами (например приготовление горячих блюд). Но при этом искренне ожидают, что он с готовностью и радостью станет исполнять «детские», с их точки зрения, обязанности (скажем, вынос мусора). Не будет такого! Чтобы ребенок положительно относился к труду и проявлял инициативу, у него должны быть возможности включаться не только в то, что сказали ему сделать взрослые, но и в то, что его самого заинтересовало.[10]

• Давать возможность хотя бы в небольшой степени попробовать себя во всех тех видах деятельности, которые наблюдает ребенок. Если он в силу своего возраста еще не в состоянии научиться полноценно выполнять их, так пусть хоть попробует себя в каких-то вспомогательных действиях. Ведь главное для него – именно сам факт того, что он включается во «взрослые» дела, а не полностью самостоятельное выполнение их от начала и до конца. Так, к примеру, дети часто интересуются управлением автомобилем и очень хотят сами посидеть за рулем. Обычно самое большее, на что идут родители, владельцы машин, – это дать ребенку посидеть за рулем неподвижной машины с выключенным двигателем. Однако почему бы не пойти и на то, чтобы, выбрав ровное место, где нет других машин, посадить ребенка на колени и дать ему возможность подержаться за руль и тогда, когда автомобиль движется? Пусть и скорость будет совсем небольшой, и реально руль все равно останется в родительских руках, у ребенка все равно останется впечатление, что это он сам ездил. И восторгу его не будет пределов, и воспоминания останутся на много лет. А главное, закрепится впечатление, что он сам может делать то, что делают взрослые, и это доставляет радость. Через такие незначительные эпизоды реально и прививается вкус к труду, а не через возвышенные рассказы о его важности…

• Ставить перед ребенком задачи такого уровня сложности и оказывать помощь в таком объеме, чтобы он мог достичь успеха. Принципиально важно, чтобы он воспринимал эти успехи именно как результат собственных усилий, а не как следствие того, что взрослые сделали за него часть работы. За успех нужно хвалить, но делать это лучше апеллируя не к личности ребенка в целом, а указывая те конкретные действия, что помогли достигнуть результата, и те психологические проявления, что он в состоянии хотя бы в некоторой степени контролировать (например ссылаться на то, что он был настойчивым и внимательным).

• Если то, что делает ребенок, связано с риском и подразумевает необходимость контроля, стремиться сделать этот контроль как можно менее заметным для ребенка, чтобы у него создавалось впечатление, что он действует самостоятельно. Конечно, контролировать детей нужно: рисков в современной жизни много, и оставлять ребенка один на один с ними недальновидно и, более того, иной раз попросту преступно. Однако главная задача – это вырастить ребенка таким человеком, который в будущем сможет самостоятельно преодолевать риски и невзгоды, подстерегающие его в жизни. А это не удастся сделать, если ставить его в такие условия, когда он будет чувствовать, что ответственность за него постоянно лежит на ком-то другом. Важно моделировать такие ситуации, чтобы ребенок уже в дошкольном возрасте привыкал чувствовать, что отвечает сам за себя. Конечно, взрослый может (и должен) быть где-то неподалеку, готовый прийти на выручку, если вдруг события примут реально опасный оборот. Вот только ребенку-то знать об этом отнюдь не обязательно!

В любом случае, дети по натуре инициативны и трудолюбивы. То, что эти качества зачастую быстро исчезают – следствие педагогических ошибок взрослых. Вот типичные ошибки родителей, ведущие к тому, что ребенок рискует вырасти пассивным и беспомощным.

• Следование присказке «инициатива наказуема». Помните о том, что осуждая ребенка за нее, вы не только вводите его в дисциплинарные рамки, но заодно еще и воспитываете в нем пассивность и беспомощность.

• Запрет на возможность попробовать себя в том, что заинтересовало ребенка, со ссылкой на то, что у него все равно ничего не получится. Еще хуже, если этот запрет осуществляется в безапелляционной, авторитарной форме: дескать, не будешь это делать и все тут, потому что так было сказано.

• Ссылки на то, что ребенок только мешает взрослым, отвлекает их от серьезной работы, превращается для них в препятствие и источник неприятностей. Это инициирует чувство вины. В какой-то (лишь самой ближней!) перспективе это может помочь родителям управлять своим ребенком, добиться от него беспрекословного послушания. Однако плата за это слишком высока: ведь привитая таким образом позиция ребенка может сохраниться очень надолго, нередко и на всю жизнь. Где-то глубоко в подсознании у такого человека закрепляется позиция: «Лучше мне не проявлять никаких инициатив, ведь если это делать – будет только хуже, я лишь причиню неприятности другим людям и окажусь виноватым».

Одно из важнейших психологических приобретений ребенка к возрасту поступления в школу – это осознание самого себя, своих умений и некоторых личностных особенностей. Возникают такие качества как самооценка и самоуважение.

Кроме того, к этому периоду происходит выделение собственных переживаний как субъективной реальности, отделенной от внешнего мира и не всегда очевидной для окружающих людей.

Как следствие этого ребенок начинает стремиться занять новое место в жизни, позицию в обществе.

«Имейте в виду, что педагог, который ругает ребенка за то, что он чего-то не знает или не умеет, подобен врачу, который ругает больного за то, что он болен».[11]

Специфика воспитания одаренных детей

По каким же признакам можно судить о наличии у ребенка способностей к той или иной деятельности?

• Деятельность осваивается относительно быстро и с небольшими трудозатратами. Сам по себе тот факт, что ребенок что-то хорошо умеет, еще не говорит о способностях. Их показатель – это именно динамика освоения деятельности: способный достигает результатов быстрее и с меньшими затратами сил.

• Выработанные навыки оказываются гибкими, легко переносятся в новые ситуации.

• Одно и то же действие ребенок может выполнять разными способами, а не только тем единственным, которому его научили.

• Ребенок очень отзывчив на помощь, доступный ему уровень сложности действий резко возрастает в ответ на нее.

С одной стороны, у ребенка может быть высокая общая одаренность. По сути, это означает хорошую обучаемость. Но не в том смысле, что он непременно будет получать пятерки, когда придет в школу: как раз этого-то может и не быть. (Скоре всего, и не будет: ведь такие дети плохо вписываются в структуры, где от них требуется четкое подчинение дисциплине и проявление активности лишь в тех границах, что заданы извне).

Повышенный темп развития, опережение возрастных норм – это еще не признак одаренности! И тем более, нет смысла искусственно форсировать эти темпы, пытаясь воспитать вундеркинда.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.