2.5. Условия усиления культуроведческих функций домашнего чтения

2.5. Условия усиления культуроведческих функций домашнего чтения

Важно репродуцировать опыт семей, где чтение вслух – любимая и устойчивая традиция (как читают, что читают, в каком возрасте, где находят время, как поступают с младшими или, наоборот, со старшими во время чтения). Поэтому: чтение школьников может рассматриваться как способ освоения и проявления гуманитарной культуры личности и базовой компетентности информационной культуры.

Ценностное самоопределение личности в отношении чтения выражается в ориентации школьника на предмет, и понимается как целенаправленный процесс обращения человека к смыслам, целям и ценностям чтения, движущим фактором которого является социально-педагогическое взаимодействие, если создающее благоприятные условия в познании и преобразовании окружающего мира, самореализации и рефлексии, мотивирующее к чтению.

Одним из детерминирующих факторов в популяризации чтения в семьях, приобщения к чтению детей и подростков является личностная мотивация.

Чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на родном языке в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения – так считает эксперт в области современных образовательных технологий С.К. Фоломкина.

Проблематика и актуальность настоящего исследования подтверждается тем, что анализ семантического поля, реализованный посредством поиска документов (результатов научных исследований) по теме «чтение» показывает недостаточную ее освещенность. Большинство из заслуживающих внимания научных исследования последней декады лет имеет узкоспециализированный характер и относится либо к исследованиям в области традиций чтения, либо представляет чтение как фактор достижения иных задач, к примеру, процесса по обучению иностранному языку (и других).

Мы не лишены возможности предположить, что сколь угодно глубоких исследований по обозначенному направлению в сочетании с реалиями и проблематикой современности недостаточно.

В современной трактовке чтение – «это специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации».

В данном контексте чтение – не понимается однозначно, как одностороннее воздействие текстов на читателя, выражающееся в их пассивном восприятии. Усвоение содержания текста – это минимальная задача, которую возможно решить в процессе обучения школьников; часто решением этой задачи педагоги ограничиваются в силу разных причин, выходящих за компетенцию данной статьи.

Мы же говорим о том, что только активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями), сиречь своеобразный процесс «сотворчества» автора и читателя (который может быть растянут на века) этакая творческая деятельность, с упором на сопереживание читателя, дает новое качество читающего человека, развивает в нем духовность, культуроведческие традиции родного языка, культуру чтения, и приводит к становлению гармоничной личности.

Проблема развития навыка «говорения» в условиях современной общеобразовательной школы является не до конца решенной методической задачей: не системно используется возможность совершенствования навыков говорения на основе текста для чтения, ибо часто организация учебной деятельности на уроках домашнего чтения сводится лишь к чтению и пересказу прочитанного, без учета даже приемов выразительного чтения. Выражая свое отношение к тексту, ученик начальной школы может использовать материал прочитанного текста, но он не должен пересказывать текст, так как все окружающие с текстом знакомы; наиболее проницательные и даровитые преподаватели это понимают, делая акцент на индивидуальное самовыражение ребенка.

Выражая свое отношение к прочитанному, ребенок выполняет каждый раз новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы: как те, которые успешно усвоены раньше, так и новые, встретившиеся в тексте. Таким образом, формируется широкий словарный запас, осуществляется комбинирование нового и усвоенного ранее речевого материала (прием «повторение» не теряет эффективности в лонгитюдном понимании смысла).

Тем не менее, есть и другие приемы, а также их комбинации. Как пример – методика Стрельцовой-Тамарченко по переставлению местами слов и даже целых абзацев в текстах. Благодаря комбинированию происходит совершенствование навыков владения речевым материалом на средней ступени обучения. В этой связи разумно сделать сравнительный анализ в области обучения домашнему чтению по иностранным языкам, (сравнив приемы обучения и на родном, соответственно) – то есть предложить использовать эту же методику дома.

Что мы понимаем под схожими, казалось бы, понятиями «семейное чтение», «чтение в семье», «традиция семейного чтения»?

Принятое в профессиональной среде определение «семейное чтение», зафиксированное в «Библиотечной энциклопедии», отражает практически все наиболее спорные и непроработанные моменты в проблеме семейного чтения:

• понимание семейного чтения только как чтения родителей с детьми;

• понимание этого процесса только как педагогического (воспитательного и образовательного);

• смешение понятий «семейное чтение», «чтение дома» и «традиция семейного чтения».

В профессиональной печати термин «семейное чтение» неосознанно применяется как обобщающее понятие, включающее в себя круг вопросов, касающихся чтения семьи, а не только родителей с детьми. При рассмотрении вопросов семейного чтения используются группы терминов и понятий, выделяемых по содержательному признаку:

• чтение вообще (чтение в семье, домашнее чтение, чтение вслух, громкое чтение, совместное чтение, художественное рассказывание, коллективное чтение, чтение родителей с детьми, чтение на семейном уровне, чтение для удовольствия);

• работа библиотек (работа с родителями, руководство чтением детей в библиотеке, работа с семьей, помощь в организации семейного досуга, литературный час, внеклассное чтение и др.).

• психология и социология чтения (совместная читательская деятельность членов семьи; пример взрослых; читательские характеристики каждого члена семьи; различные виды чтения; характерные для конкретных семей;

• сфера читательских интересов семьи; особенности, присущие семье как читательской ячейке общества; читательская атмосфера семьи в целом; семейная грамотность; традиции).

В данном контексте важно разграничить понятия «семейное чтение» и «традиция семейного чтения» и определиться с их содержанием.

Традиции семейного чтения обычно определяется через чтение вслух, но одного этого признака недостаточно. Т.В. Степичева рассматривает историю ее формирования, обращая внимания на следующие моменты: чтение вслух, – участие детей в совместном чтении, мотивы чтения, наличие обсуждения.

Скажем еще два слова о культурных традициях, это важно. Там, где обсуждение прочитанных книг в семье явилось систематическим явлением – там дети вырастают наиболее подготовленным к восприятию новой информации и имеют навыки ее анализа, опираясь на приобретенные посредством книг знания.

В основной школе в качестве главной цели обучения выдвинуто формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности учащихся осуществлять общение средствами родного языка на межкультурном уровне.

Проблема общения на уроках русского языка нашла отражение в работах таких методистов и исследователей как Н.А. Селиванова, М.А. Лытаевой и других. Ими были сформулированы функции домашнего чтения.

Обязательное условие усиления культуроведческого значения родного языка для школьника – это три этапа работы над текстом: анципация (дотекстовый этап – мышление образами, выбор текста, настрой на чтение), непосредственно текстовый этап и завершающий – послетекстовый этап анализа прочитанного.

Педагогическими инструментами, приводящими к решению коммуникативной задачи сотворчества читателя и автора здесь являются личный пример, создание условий для чтения, объединение усилий взрослого и ребенка, и «маленькое чудо» – как обязательный элемент для завлечения ребенка в игру – суть которой чтение. Последовательность действий – от простого к сложному.

Если дотекстовый этап «анципации» довольно хорошо известен, и как правило, в части организации условий однозначно понимается педагогами, воспитателями и родителями (а также руководителями в части чтения ребенка), элементы основного текстового этапа могут – как вариант являться методики Стрельцовой-Тамарченко по перестановке текста, на завершающем этапе осуществляются действия по нахождению и выписыванию информации, постановка вопросов и затем нахождение на них ответов, обсуждение (в том числе коллективное). Здесь краткая передача содержания текста должна явиться только началом к более детальному обсуждению, порождающего устно-речевые высказывания по теме – все это имеет важное значение для рефлексии. «Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения; контроль понятия содержания (текстовый этап); контроль понятия важных деталей художественного текста (ситуативный анализ и оценка героев, послетекстовый этап); анализ литературно-стилевых особенностей текста».

Системный и комплексный подход в изучении литературного анализа текста с позиции культуроведческого значения родного языка основан на разнообразных заданиях для гармоничного развития всех видов читательской деятельности.

В культурной организации чтения детей и подростков в семьях целесообразно сохранить педагогическую традицию и активно использовать новые методические идеи, которые усиливают культуроведческое назначение родного языка, способствуют максимальной реализации всех функций – не только в школьной библиотеке, но и домашнего чтения, в частности.

Культороведческое значения чтения подразумевает его популяризацию через текст, звук, образ, символ, движение. Целесообразность данного подхода следует из понимания и признания того, что человек по своей природе обладает не одним общим, а целым рядом автономных интеллектов; в части познания родного языка можно выделить исследовательский, социальный (он же коммуникативный) и вербально-лингвистический интеллект.

Все, что было предложено выше соответствует логике игрового имитационного моделирования, на основании результатов применения которой можно сделать первичные выводы о преобладании у младшего школьника того или иного пристрастия в области творческого чтения и, педагогическими методами зафиксировать этот результат у каждого индивидуума, на который воздействовали методикой перестановки текста (см. выше), и, что немаловажно, развивать в перспективе этот читательский интерс к родному языку, к чтению. Поэтому, с точки зрения культуроведческого значения языка, мы полагаем, что решение проблемы приобщения к чтению будет более успешным, если в организации процесса учитывать имеющееся многообразие восприятие текста и использовать вариантивные способы взаимодействия в системе «текст-читатель-культура-социум».

Поэтому, в ограниченных рамках данного исследования невозможно раскрыть все вопросы, связанные с замыслом нашего исследования, но мы в своей работе попытались рассмотреть актуальную, на наш взгляд, проблему поиска и обоснования различных аспектов изучения нешаблонных путей приобщения к чтению с учетом культуроведческого значения языка. Разумеется, это не единственная точка зрения на проблему.

Отзывы критиков и исследователей проблематики читательского развития личности (теория ЧРЛ, автор В.А. Бородина, д.п.н., профессор ГУКИ) в целом, и элементов теории ЧРЛ в частности известны с момента появления теории и продолжаются по сей день.

Нам же представляется, что пока ни одна теория не смогла подтвердить или опровергнуть вполне рассматриваемые элементы педагогического потенциала в перестановке текста – как мотивирующей игры для дошкольника-младшего школьника, а значит, дальнейшие исследования по известной проблематике целесообразны, а научные пути могут быть выбраны те, что ближе и понятнее конкретному исследователю; это и есть, на наш взгляд, множественный научный подход к проблематике чтения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.