Личность и интеллект

Личность и интеллект

Основоположник факторной модели интеллекта Ч. Спирмен полагал, что интеллект: 1) не зависит от прочих личностных черт человека, 2) не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивацию достижений, тревожность и т. д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно: количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), динамикой истощаемости энергии (легкость ее восстановления после умственной работы). Позже он все же выделил четыре типа интеллектуальности: 1-й тип интеллекта характеризуется быстротой понимания нового, 2-й – полнотой познания, 3-й отличается «здравым смыслом», 4-й – оригинальностью решений.

Согласно модели черт личности «Большая пятерка», интеллект входит в число основных пяти измерений личности в качестве независимого фактора, наряду с совестливостью, дружелюбием, эмоциональностью и экстраверсией.

Однако исследователи по-прежнему пытаются установить взаимозависимость личностных черт и уровня развития интеллекта. Естественно, основные попытки связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами личности и основными интеллектуальными факторами.

В 1985 году Д.Л.Робинсон [13] тестировал испытуемых с помощью тестов EPQ Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Векслера). Он установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты более успешно выполняют вербальные задания.

Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне развития общего интеллекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Робинсон полагает, что уровень активированности талимокортикальной системы определяет не только экстраверсию-интроверсию, но и различия в интеллектуальном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся повысить исходный уровень активации до оптимума, взаимодействуя со средой, должны быстрее приобретать моторные навыки и координирующие их интеллектуальные операции, то есть лучше вырабатывать инструментальные рефлексы (по Спирмену). Напротив, у интровертов должна быть выше скорость выработки классических условных рефлексов (по И. Павлову), они должны лучше решать задачи, требующие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов должен быть лучше развит невербальный интеллект, а у интровертов – вербальный. Наиболее сильным аргументом было теоретическое доказательство Робинсоном существования связей между эстраверсией-интроверсией и интеллектом, которое он опубликовал в 1986 году [14]. Опираясь на свои исследования, он вычислил теоретические значения экстраверсии, интроверсии и психотизма, исходя из эмпирических интеллектуальных профилей испытуемых, полученных по методике WAIS. Теоретические значения были сопоставлены с данными эмпирического исследования. Оказалось, что вычисленные значения интроверсии и психотизма были выше у тех лиц, которые были реально интровертами и психотиками.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности выполнения субтестов шкалы Векслера между интровертами и экстравертами весьма незначительны. Значимая разница наблюдалась только по двум тестам.

В результатах выполнения интеллектуального теста Джексона (МАВ) между экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов. В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня общего интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000 детей (мальчиков и девочек) и получены данные, представленные в табл. 18. Как видно, уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты можно объяснить более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тестирования (исходя из представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и интроверсии) [15].

Тем самым, несмотря на привлекательность теории Робинсона, точку в дискуссии ставить рано.

Так, например, Д. Роулинг и М. Карни, анализируя корреляции между шкалами опросника EPQ и четырьмя субтестами WAIS («Арифметический», «Осведомленность», «Шифровка», «Последовательность картинок») в условиях ограниченного и неограниченного времени решения тестов, выявили достоверную связь между экстраверсией и продуктивностью. Согласно Айзенку, интроверты должны сильнее реагировать на дефицит времени, чем экстраверты. Это предположение подтвердилось. Кроме того, при ограничении времени тестирования экстраверты лучше справились с субтестом «Общая осведомленность», а интроверты – с субтестом «Шифровка» По Айзенку, экстраверты выполняют все задания быстрее интровертов, но менее аккуратно. И действительно, при решении лабиринтных задач выявлено, что экстраверты характеризуются большей быстротой, меньшей аккуратностью и меньшей рефлексивностью (особенно в условиях недостатка информации). При нарастании дефицита информации экстраверты ускоряют свои действия и становятся менее рефлексивными, а интроверты наоборот [15].

Есть данные, поддерживающие теорию Робинсона: немецкие психологи выявили, что интроверты, в отличие от экстравертов, показывают по всем субтестам более высокие баллы, хорошо выполняют вербальные тесты, более способны осмысленно интерпретировать бессмысленный рисунок, а экстраверты более успешно выполняют моторные тесты.

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с позитивной для возраста 11 лет (0,22 – у девочек и 0,27 для мальчиков) на негативную к возрасту 14 лет (-0,25 – для девочек и -0,10 – для мальчиков). Исследование 2185 венгерских детей (7-15 лет и 14-15 лет) дало следующие результаты: в возрасте 14-15 лет получены положительные корреляции между началом сексуальной жизни и интеллектом у девочек и нулевые или же отрицательные у мальчиков.

Что касается связей между нейротизмом, стабильностью и интеллектом, то никаких явных зависимостей не обнаружено. Разноречивые данные получены в исследованиях о связи психотизма (по Айзенку) и интеллекта. Айзенком выявлена слабая зависимость между интеллектом и психотизмом [4]. Между тем Д. Саклофски и Д. Костура при исследовании канадских школьников установили, что интеллект и психотизм связаны нелинейно: у лиц с выраженным психотизмом разброс интеллектуальных параметров значительно больше, чем у не-психотиков: чем выше уровень психотизма, тем больше вероятность отклонения интеллекта от среднего как вверх, так и вниз по шкалам [16].

Исследование Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, также было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личностными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 PF [17].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом и фактором Q «сила суперэго» (0,18), фактором I «сензитивность» (0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании студентов университетов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q), доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фактор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военнослужащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интеллекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [5].

Наконец, в работе Бранда и Игана [18] предложена оригинальная трехмерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между эмоциональностью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний) как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум диполярным координатам: «воля– аффект» и «энергия-сознательность».

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос о связи интеллекта и личностных черт нет.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности мало разработана, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоположны [19].

В 1987 году В. В. Печенков выявил связь между уровнями вербального, невербального и общего интеллекта (по WAIS), успешностью обучения в школе и эмоциональными переживаниями. Он показал, что преобладание негативных эмоций у школьника положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателями интеллекта. Причем у мальчиков выше тревожность: ее уровень положительно коррелирует с левополушарным доминированием и вербальным интеллектом. У девочек преобладает страх, который связан с невербальным интеллектом и левополушарным доминированием.

Однако А. Кепалайте провела тестирование студентов с помощью шкалы WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невербальными заданиями [20]. Эти результаты в первую очередь противоречат данным американских авторов [5], указывающих на то, что депрессивные тенденции снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербальная продуктивность остается практически неизменной.

Наиболее развитое направление отечественной дифференциальной психологии – психофизиология индивидуальных различий. Исследователи, принадлежащие к школе Б. М. Теплова, реализуют программы определения связей свойств темперамента и общих способностей. К числу последних по времени работ такого рода относится исследование В. М. Русалова и С. И. Дудина (1993 г., в печати). Авторы опираются на разработанную В. М. Русаловым восьмимерную структуру темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в модификации В. М. Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента Русалова), а также тесты WAIS, тест структуры интеллекта Амтхауэра и тест ШТУР («Школьный тест умственного развития», К. М. Гуревич с соавторами).

Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темпераментных характеристик личности. Авторам, однако, удалось выявить значимую зависимость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей и практически полное их отсутствие у взрослых. Более того, у взрослых испытуемых, показатель интеллекта которых ниже среднего уровня значения, 4 параметра темперамента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умственного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина аналогичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь – вербальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положительно коррелирует с вербальным интеллектом, а у взрослых – отрицательно.

Русалов и Дудин подтвердили данные Айзенка о независимости показателей теста EPI от параметров интеллекта по тестам Векслера и Амтхауэра. Авторы делают вывод о дифференциации в ходе интеллектуального развития интеллекта от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а именно: различия в вербальном интеллекте (по Векслеру) в большей мере детерминированы генетически, поэтому вербальный интеллект в большей мере коррелирует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у более интеллектуальных испытуемых – взрослых зависит от эмоциональной устойчивости, а у подростков – от эмоциональной чувствительности. Не проявляются ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для подростков она привычна, а для взрослых – нет. Поэтому более активные и эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситуации (стрессовой). Аналогично подросток должен обладать определенной эмоциональной чувствительностью, чтобы тестовая ситуация (аналог – контрольная работа) для него стала значимой.

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответствуют результатам Айзенка, чем результатам Робинсона. Хотя, повторяю еще раз, модель последнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстраверты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше развит невербальный интеллект. Соответственно и результаты многочисленных исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.