Школьный психолог — что он может?

Школьный психолог — что он может?

Обучение и воспитание представляется сложным, противоречивым процессом на разных этапах развития и формирования подрастающего поколения. В настоящее время в психологической науке накоплены обширные данные о критических и сенситивных периодах детского развития, о влиянии индивидуальных особенностей ребенка на учебную, трудовую, познавательную деятельность, на характер общения и восприимчивость к формам воспитательного воздействия. Отсутствие знаний о психологических особенностях ребенка, подростка, юноши приводит к многочисленным конфликтам и усложняет процесс воспитания. Психологическая служба в школе и призвана помочь в этом важном деле.

Остановимся кратко на содержании работы школьного психолога. Профилактика трудностей в интеллектуальном и личностном развитии учащихся, в их обучении и воспитании — эта работа требует участия психолога в приеме детей в первый класс. Диагностируя психологическую готовность к школьному обучению, психолог выявляет возможные отклонения в ее развитии, индивидуальные особенности детей (их характер, эмоциональность, волевые особенности, интеллектуальное развитие, интересы и склонности). На основе этого предлагает родителям программы и методы занятий с детьми в целях подготовки их к школе, совместно с учителями намечает программу индивидуальной работы с детьми для лучшей их адаптации в школе, предупреждения неуспеваемости.

Определение готовности детей к школьному обучению особое значение приобретает при переходе к обучению с шести лет. При этом психолог обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные его психологические особенности: как относится ребенок к обучению в школе, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует себя в ситуации общения с незнакомым взрослым, как развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоционально-волевой готовности к обучению в школе и др. Учителя не всегда могут это определить, так как не владеют соответствующими методами. А. М. Прихожан в результате изучения формирования психологической готовности к школьному обучению пришла к выводу, что «овладение на удовлетворительном уровне первоначальными учебными знаниями и навыками возможно и при психологической неподготовленности к школьному обучению, отрицательные последствия которой могут проявиться впоследствии при переходе к более сложным разделам программы, требующим достаточного уровня интеллектуального развития и умения работать самостоятельно... для формирования психологической готовности к школьному обучению совершенно недостаточно только учить детей читать, писать, считать. Подготовка должна быть более широкой, способствующей развитию интеллекта детей, формированию у них произвольности поведения»[3].

Поступающий в школу ребенок должен быть достаточно подготовлен в умственном, эмоциональном и социальном отношениях в соответствии со своим возрастом. В процессе психологического обследования выявляется степень сформированности этих основных показателей психологической готовности ребенка к школьному обучению и на основе этого строится программа занятий по формированию готовности к обучению. Опыт занятий с педагогически запущенными и не готовыми к обучению детьми в специальных группах развития показал, что даже небольшое количество таких занятий дает существенный эффект. Школьный психолог может вести группу развития как до начала занятий в школе (для этого необходимо определять готовность к школьному обучению еще в детских садах, чтобы с конца зимы или начала весны начать заниматься с группой), так в на протяжении всего первого года обучения. Подобного рода занятия будут способствовать формированию у педагогически запущенных детей психологической готовности к школьному обучению и помогут им преодолеть трудности. А это очень важно, так как хорошая школьная успеваемость способствует гармоничному развитию личности ребенка и подготовке его к трудовой деятельности. Своевременное выявление и устранение причин неуспеваемости учащихся имеет большое социальное значение. Известно, что неуспех в школьном обучении становится одной из предпосылок правонарушений подростков.

При первоначальном психологическом обследовании ребенка на этапе поступления его в школу выявляются также те затруднения, которые испытывают учащиеся при решении задач и выполнения других учебных заданий. Исходя из этого определяется вид помощи, необходимой ребенку. Психологи выделяют пять типов таких детей: 1) нуждающиеся в стимулирующей помощи; 2) нуждающиеся в эмоционально-регулирующей помощи; 3) нуждающиеся в направляющей помощи; 4) нуждающиеся в организующей помощи и 5) нуждающиеся в обучающей помощи. Каждый из этих типов детей требует определенной конкретной организации учебного процесса, для того чтобы преодолеть затруднения. Так, например, для второго типа важны эмоциональные регуляторы в виде похвалы или порицания. При работе с детьми третьего типа необходимо помочь им выделить главное в задании, направлять поиск ориентиров выполнения задания, развивать аналитическое мышление[4].

Таким образом, выявление готовности к школьному обучению через анализ условий преодоления затруднений позволяет учителю с первых дней вести сознательную воспитательную работу, основанную на знании психологических особенностей детей.

Диагностическая работа школьной психологи ческой службы направлена на выявление причин нарушений в обучении и воспитании учащихся. Она может проводиться с отдельными учащимися, группами и классами. Диагностика направлена на выявление психологических причин неуспеваемости, недисциплинированности учащихся, интеллектуальных, личностных и эмоциональных особенностей детей, препятствующих нормальному обучению и воспитанию. Она выявляет также причины нарушений межличностных отношений в классе, отношений учащихся и педагога, класса и педагога.

Как только учитель сталкивается с неблагополучием в поведении и учении школьника, с необходимостью коррекции, он испытывает массу трудностей. В этих случаях попытки достичь педагогического эффекта ограничиваются отдельными воздействиями и чаше всего сводятся к выражению осуждения, порицания, наказанию, то есть к мерам, которые требуют особой педагогической тонкости, такта и, по возможности, редкого их применения. Понятно, что при такой коррекции страдают обе стороны: ученик и учитель. Первый — потому, что у него все более осложняются отношения со взрослыми, второй — от осознания и переживания своей беспомощности в работе с отдельными учениками, а иногда и целым классом. К настоящему времени накоплено много материалов, которые показывают, что трудности и неудачи в педагогическом процессе нередко обусловлены недостаточным умением учителя разобраться в скрытых психологических причинах поведения ребенка.

Пример. Сергей X. — ученик 8-го класса. Педагоги считают его трудным подростком, отмечают грубость в общении, непредсказуемость поведения, учится слабо, преобладают тройки, хотя до 6-го класса был отличником. В семье отношения хорошие. Сергей имеет нормальное физическое развитие, крепкое телосложение. Объективные психологические исследования выявили у подростка очень хорошее практическое и теоретическое мышление, техническую сообразительность, очень высокие показатели внимания.

Эти психологические особенности представляют хорошую основу для успешного обучения. Однако наряду с этим для подростка характерна очень высокая тревожность, эмоциональная нестабильность, впечатлительность, отзывчивость, большая потребность в общении, сочетаемая с критичностью. В классе Сергей не пользуется поддержкой товарищей, не имеет эмоциональных контактов ни с родителями, ни с учителями. Ему свойственны низкая самооценка. неуверенность в себе. Таким образом, отклонения в поведения и трудность воспитания Сергея обусловлены теми основными противоречиями, которые имеются у него: прежде всего это выраженная потребность в общении, отзывчивость, впечатлительность и черты характера, препятствующие общению (упрямство, нетерпеливость, критичность), что и создает постоянные конфликты.

Исходя из этого в процессе индивидуальной работы с учащимся учителю необходимо показать несоответствие учебной успешности его потенциальным возможностям, быть мягче, учитывая неадекватность внешнего поведения внутренним установкам и высокой тревожности, попытаться установить неформальные отношения. Необходимо помочь установить контакты с ребятами в классе, опираясь на способности подростка в области технических знаний и умений; отмечать его достижения при всем классе. Сергей может быть деловым лидером и помощником классного руководителя в производственных делах. Родители также должны учитывать ранимость сына, его потребность в эмоциональной поддержке, установлении взаимопонимания; нужно способствовать закреплению дружеских связей в семье: приглашать друзей домой, поддерживать их интересы.

На основе диагностики строится программа коррекционной работы с учащимися, ставящая целью устранение отклонений в повелении, обучении, развитии учащихся и социальную адаптацию.

Программа такой коррекции включает педагогическую и психологическую части. Психологическую часть планирует и осуществляет школьный психолог. В его арсенале имеется целый ряд средств и методов воздействия на учащегося, таких как проведение занятий, направленных на формирование и развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и др.). Кроме того, ученые разработали специальную систему психолого-педагогических механизмов коррекции поведения в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося. Многие исследователи предлагают как высокоэффективное средство психорегулирующую тренировку и использование методов активного психологического воздействия, ситуаций с элементами ролевой игры и психодрамы, применяется техника пантомимических игр, зеркала, монологи. В качестве примера такой коррекции можно привести работу, проведенную студентами и преподавателями Пермского пединститута[5].

Был проведен следующий эксперимент. В качестве испытуемых были взяты школьники, отчужденные от классных коллективов и в силу больших отклонений в поведении состоящие на учете в детской комнате милиции. Были сформированы две равные по асоциальным отклонениям группы: экспериментальная (18 человек) и контрольная (8 человек). К каждому подростку прикреплялся шеф (студент пединститута). С обеими группами проводилась воспитательная работа, направленная на преодоление негативных и формирование положительных привычек поведения и качеств личности. Особое внимание уделялось включению учащихся в различные педагогически целесообразные виды деятельности (в работу клуба «Турист», проведение КВН, экскурсий и т. д.).

В экспериментальной группе, кроме того, два раза в неделю проводились занятия по психорегулирующей тренировке. Испытуемые вводились в состояние физической и психической расслабленности, а затем им внушались установки, направленные на формирование чувства ответственности перед коллективом, воспитание сдержанности, умения управлять собой, на изменение отношения к учению и к общественной активности.

В результате проведенной работы положительные сдвиги произошли у испытуемых обеих групп: подростки активно включились во все привлекательные для них дела. Это отвлекло их от асоциального проведения досуга. Однако в контрольной группе участие ребят в этих мероприятиях существенно не повлияло на их отношение к учению и не изменило их положения в классе: 7 из 8 по-прежнему остались на позиции отчужденных; 4 из 8 были оставлены на второй год; 2 — направлены в спецшколу, 1 — в спецучилище.

В экспериментальной же группе произошли значительные изменения в мотивационной сфере. Уличные компании перестали играть для них роль референтной группы. 14 из 18 приняли активное участие в жизни своих классных коллективов. У большинства из них появилось положительное отношение к учебе. 12 ликвидировали к концу года свои пробелы и были переведены в следующие классы. Таким образом, психорегулирующая тренировка дает эффект при наличии условий для реализации внушенных установок.

При разработке программы коррекционной работы необходимо учитывать особенности характера, и прежде всего это важно в подростковом возрасте, который вообще является периодом становления характера. У подростка от характера зависит многое: нарушение поведения, острые аффективные реакции, стиль отношений с окружающими, социальная адаптированность подростка и т. п. Знание особенностей характера позволяет выявить его уязвимые места и тем самым предвидеть факторы, способные вызвать нарушения поведения. Методы диагностики типов характера у подростков изучены и описаны А. Е. Личко[6].

Он выделяет более 10 типов характера, каждый из которых имеет свои особенности. Так, например, один из типов, так называемый лабильный, характеризуется крайней изменчивостью настроения, которое меняется слишком часто и чрезмерно круто при ничтожных и даже незаметных для окружающих поводах. От настроения момента зависит все — самочувствие, настроение, сон, аппетит, работоспособность и общительность. Этих подростков отличают глубокие чувства, искренние привязанности к тем, кто проявляет о нем заботу и внимание. Им свойственна преданная дружба, чуткость ко всякого рода знакам внимания. На роль вожака не претендуют, а ищут эмоциональных контактов. Интуиция позволяет им чувствовать отношение окружающих. Ответное отношение возникает незамедлительно и без попытки его утаить. Тяжело переносят психические травмы и особенно утрату или отвержение значимых для них лиц.

Совершенно другой тип отношений и поведения у подростков с так называемым неустойчивым характером. С первых классов школы для них характерно нежелание учиться, обнаруживается полное безволие, когда дело касается любого труда, исполнения обязанностей и долга. Рано проявляется повышенная тяга к развлечениям, безделью. Глубокой любви к родителям не испытывают, видят в них лишь источник удовольствий. Они трусливы и недостаточно инициативны. Предпочитают легкую информацию, не требующую умственного напряжения. Знакомства также легкие, к занятиям спортом испытывают отвращение, работают только в силу крайней необходимости. Поражает их равнодушие к будущему, живут настоящим, желая извлечь максимум удовольствий и развлечений. Их можно заставить учиться и трудиться только в условиях жестко регламентированного режима. Безнадзорность же оказывает пагубное действие.

Все эти особенности характеров подростков необходимо знать, для того чтобы вести с ними коррекционную работу.

Программа педагогической коррекции составляется школьным психологом и учителем, а осуществляется педагогами и родителями с помощью школьного психолога.

Основной задачей психолога в коррекционной работе является подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и составление реальной программы работы с ним.

Школьный психолог консультирует директора школы, завучей, учителей и родителей по проблемам обучения и воспитания детей; проводит индивидуальные консультации учащихся по вопросам обучения, развития, жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.; способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, общешкольных и классных родительских собраниях.

На первый план в школе выступают задачи оптимизации обучения и воспитания. Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимается выбор и применение наилучшего для данных конкретных условий варианта обучения, при котором наиболее успешно проходит обучение.

Одним из требований оптимизации учебного процесса является учет реальных возможностей каждого ученика и достижение наилучших результатов в обучении.

Достижение таких результатов становится возможным только при условии изучения психологии школьников, знания индивидуальных особенностей каждого из них. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

В числе важнейших индивидуальных особенностей могут быть свойства нервной системы, темперамент учащихся. (Описание типов темперамента дано нами в следующем разделе.) Учащиеся, обладающие разными типами нервной системы, могут достичь одинаковой успешности в обучении, однако они будут отличаться способом деятельности, который проявляется в том, как учащийся включается в работу, какова степень его утомляемости, какой объем умственной работы он может выполнять и как переносит нервно-психическое напряжение. Эти особенности старшеклассников изучены А. К. Байметовым[7] и представлены в табл. 1.

Таблица 1

Особенно ярко различия между «сильными» и «слабыми» проявляются в условиях нервного напряжения, возникающего при выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов. У «сильных» напряжение повышает тонус умственной деятельности, результаты зачастую лучше, чем в обычных, повседневных условиях. У слабых, наоборот, напряжение ведет к чрезмерному возбуждена дезорганизует деятельность, и эти учащиеся в ситуациях повышенной ответственности (экзамена, контрольной работы) показываю худшие результаты. И здесь, конечно, очень многое зависит от учителя. Необходимо так организовать школьную работу учащегося, чтобы он мог выполнять поставленные перед ним задачи в свойственном ему стиле деятельности. При этом учащиеся со слабым типом нервной системы в большей степени нуждаются в одобрении поддержке, так как условия повышенной ответственности (зачастую даже ответ у доски) вызывают у них страх, напряжение, снижают уверенность в своих силах, чего не наблюдается у представителей сильного типа нервной системы.

По-разному реагируют учащиеся и на оценку. Экспериментальные исследования В. С. Мерлина показали, что отрицательная оценка оказывает на ученика сильное влияние в том случае, если у него сформировано активное положительное отношение к учебе и к школьным делам. На учеников с сильной нервной системой она оказывает стимулирующее влияние, вызывает у них повышенное возбуждение. Слабая же нервная система менее вынослива к действию чрезвычайных раздражителей, отвечает на них запредельным торможением. Этим можно объяснить ослабление работы, растерянность после плохой оценки у таких учащихся. Столь различная реакция учеников на отрицательную оценку требует подбора для них различных педагогических приемов. Отрицательную оценку по отношению к ученику со слабой нервной системой нужно применять осторожнее, всячески смягчать ее негативное влияние. Напротив, по отношению к ученикам с сильной нервной системой можно применять отрицательную оценку в очень энергичной форме и настолько часто, насколько это требуется для повышения его успеваемости.

Одной из проблем школы является проблема неуспевающих и слабоуспевающих учащихся. Изучение слабоуспевающих учеников показало разнообразие форм проявления низкой успешности и комплексный характер ее причин. Слабоуспевающие учащиеся в большей мере, чем сильные, зависят от методов преподавания; продвижение их вперед может быть достигнуто только специальной индивидуальной работой. Вместе с тем слабоуспевающие ученики не представляют однородной группы и нуждаются не просто в индивидуальном подходе. Психологические особенности, являющиеся причинами отставания слабоуспевающих в общем развитии, могут существенно различаться у учеников, одинаковых по уровню умственной активности и подвижности, по познавательной мотивации, по сформированности интересов и стратегий и т. д.

Исследование дошкольников, направленное на изучение различных качеств мыслительной деятельности (активности, самостоятельности, подвижности и др.), показало большие различия в уровне их интеллектуального развития. Если своевременно не принимать мер (а как часто это пускают на самотек), то понятно, что недостаточно умственно развитые дети в течение школьного обучения будут все больше и больше отставать от своих сверстников. При умственной нагрузке у слабоуспевающих не наблюдается, например, того подъема частоты сердечной деятельности и уровня кровяного давления как симптома повышенной психофизической активности, который характерен для хорошо успевающих. Недостаточная активность в решении умственных задач, которая часто является следствием безуспешных попыток или отсутствия постоянных требований, сама становится причиной дальнейшего неудовлетворительного развития психических процессов, свойств. Слабоуспевающие учащиеся склонны к уклонению от умственного напряжения, к заучиванию наизусть, к воспроизведению несущественных подробностей и т. д.

Уже при решении задач на восприятие и наблюдение слабоуспевающие учащиеся показывают значительно худшие результаты, чем их сверстники. Это выражается в том, что они часто ограничиваются указанием лишь на резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляя стремления их анализировать. Это приводит к фрагментарности, поверхностности и ошибочности знаний, которые особенно отчетливо проявляются при выполнении учебных заданий. Решая задачи различного типа, слабоуспевающие учащиеся часто ориентируются лишь на общие, несущественные признаки. Вместе с тем при специальном обучении они способны выделять существенные признаки и отношения между предметами.

Недостаточная сформированность умственных операций у слабоуспевающих обусловливает самые различные ошибки: они затрудняются, когда решение задач требует проявления подвижности (переключения с одного хода мысли на другой, иногда обратный; понимания относительности в связях и признаках объектов; умения распределять внимание одновременно в нескольких направлениях, иногда противоречивых). Слабоуспевающие учащиеся в незначительной мере осознают свою собственную деятельность, плохо владеют ее рациональными способами и методами и недостаточно подготовлены к адекватному их применению в различных ситуациях; менее самостоятельно, чем их хорошо успевающие сверстники, организуют свою деятельность и контролируют себя. Они больше зависят от обстоятельств, от случайностей.

Ясно, что все это часто приводит к неудачам, к неумению справиться с заданиями, не просто к слабому владению знаниями и умениями, но и к изменению эмоционального и рационального отношения к разного рода требованиям, ситуациям и к самому себе, к снижению уверенности в своих силах или к «бегству» в другие области и формы деятельности, где им сопутствует больший успех.

Примечательно, что при специально организованных занятиях коррекции, проводимых психологом и направленных на развитие мышления, внимания, памяти, прогресс в успешности учебной деятельности у слабоуспевающих учащихся гораздо больший, чем у сильных.

Но для того чтобы выявить эти индивидуальные особенности и причины неуспеваемости, в каждом отдельном случае необходимы целенаправленное наблюдение и диагностика психического развития, проводимые психологом.

Однако двоечник — это не только тот, кто занимает низшую ступеньку в пятибалльной шкале, измеряющей уровень учебных успехов. Эта шкала всегда имеет социальный подтекст. Она определяет требования к ученику со стороны общества, школы, учителей, родителей. Неспособность ребенка удовлетворить этим требованиям (в отличие от детей, справляющихся с учебой) неизбежно ставит его на последнее место, он оказывается худшим в глазах других, но не желает быть таким в своих собственных глазах. Ребенок пытается отстоять свое достоинство, и именно это стремление усиливает его отрицательное отношение к учению, вызывает повышенную аффективность, стремление уйти от оценочных ситуаций. Не случайно в последние годы многие психологи и педагоги отмечают повышение тревожности школьников, связанной с оценкой, появился даже специальный термин «оценочная тревожность».

Коррекция этой тревожности, которая отрицательно сказывается на нервно-психическом здоровье учащихся, является задачей педагога и психолога.

В работе «Психология педагогической оценки» академик Б. Г. Ананьев делит оценочные суждения учителя на три группы.

1. Отсутствие оценки, составляющее в среднем 24% общего количества оценок.

2. Отрицательные оценки в виде замечания, отрицания, порицания, с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации. В общей сложности они составляют 42%.

3. Положительные оценки, образуемые согласием, ободрением, одобрением, в общей сложности — 34%.

Практически учащийся постоянно находится в положении оцениваемого. Причем подавляющее большинство составляют отрицательные оценки, неопределенные оценки или отсутствие таковых. Как показали специальные исследования, отсутствие оценки является самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие, «не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее», заставляет ребенка оценивать себя не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на намеках, поведении педагога и учеников. Интонация педагога, мимика, жест получают субъективное истолкование ученика именно тогда, когда его не оценивают обычным способом.

Влияние педагогической оценки на личность учащегося, формирование его самооценки и уровня притязаний, на положение его в школьном коллективе огромно, но зачастую недооценивается, рассматривается лишь как фактор, стимулирующий учебную деятельность. Часто упускается из виду психологический характер самой ситуации урока, в котором основными субъектами выступают учитель — ученик — класс. Создается сложное сплетение психических процессов, закрепляющих и памяти ученика и учителя представления и переживания, возникающие на уроке. Сошлемся на пример опроса и оценки учеников на уроке истории, рассмотренный Б. Г. Ананьевым[8].

После вызова нескольких учеников, продолжающих стоять (число их достигло 13 человек), педагог делает долгую паузу, выразительно смотрит на класс и начинает говорить:

«Да, ребята, есть в нашем классе группа ребят, которые совсем не хотят заниматься... (Пауза, повышает голос.) Кто председатель? (Встает ученик К.) Ты об этих ребятах поставишь вопрос на активе с привлечением пионеров. Нужно дать этим ребятам по рукам за такое отношение к работе... (Обращается к одному из стоящих учеников.) Попов, ты читал или не читал? (Ученик молчит.) Читал или не читал, тебя спрашивают? (Раздраженно повышает голос.) Почему не читал? Не готовился? (Ученик молчит.) Стоять без толку можно час. Я с мамашей твоей поговорю, что ты совсем не занимаешься. Без толку стоишь здесь, Попов. (Обращается к стоящей девочке.) Ну, Иванова, может быть, ты это нам расскажешь... (Ученица молчит.) Эта тема легкая, мы о ней третий раз говорим, и поэтому ты ее знать должна... Можешь ты ответить или нет? (Молчит.) Американцы говорят: время — деньги, а мы говорим: время дороже денег. Так мы с Ивановой простоим целый час... Можешь ты нам ответить или нет? Ты всю группу подводишь своим неудом. (Снова обращается к Попову.) Ну, Попов, давай откровенно признаваться, можешь ты или не можешь отвечать... чтобы время нам зря не терять? (Обращается к нему в упор.) От тебя, верно, и ответа дождаться невозможно. (Обращается снова к Ивановой.) Ты кем в пионеротряде? — «Секретарем». — «Хорош секретарь... Надо заставить вас учиться».

На протяжении 22 минут 13 школьников, стоя перед всем классом, выслушивали тирады педагога. В этой ситуации недопустимо прежде всего огульное порицание, игнорирующее индивидуальные меры взыскания в соответствии с индивидуальной мерой вины. На следующие уроки по этому предмету школьники приходили со страхом, механически заучивая заданный материал. Учитель обнаружил такое заучивание и обвинил детей в зубрежке. Опрос в такой ситуации непременно принимает конфликтные формы.

В соответствии с этим крайне важной представляется задача формирования у учителя приемов конструктивного и содержательного общения с ребенком. Психологи, изучавшие стили руководства классным коллективом, сравнили шесть подростковых классов, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися. Двое из этих педагогов практиковали безапелляционно-приказную форму обращения. тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей гармонично сочетали требование и доверие, их руководство отличалось демократическим стилем. Остальные два педагога по своим особенностям установления и поддержания контактов с учащимися характеризовались противоречивостью и непоследовательностью.

Фиксирование в течение года эмоциональных переживаний школьников в классах, во главе которых стояли воспитатели с указанными выше стилями общения с учащимся, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков в зависимости от стиля общения воспитателя. В классах, во главе которых стоял воспитатель, придерживающийся демократических принципов в общении с учениками, у последних чаще возникают чувства спокойного удовлетворения и радости. Состояние подавленности преимущественно наблюдается у тех школьников, у которых воспитатель — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости — у тех, у кого воспитатели непоследовательны в своих отношениях с детьми. Стиль общения, определяемый педагогом, влияет на переживания не только класса в целом, но особенно на слабоуспевающих учеников.

Таким образом, важнейшими задачами школьной психологической службы является анализ социально-психологических процессов в ученических и педагогических коллективах: психодиагностика классного коллектива (система ученик — ученик), анализ стиля педагогической деятельности и общения (система учитель — ученик), анализ взаимоотношений в учительском коллективе (система учитель — учитель).

В результате соответствующих обследований педагоги получают в свое распоряжение ряд ценных индивидуальных и групповых показателей, на основе которых возможно целенаправленное формирование классного коллектива. Эти показатели (персональный статус учеников, уровень их притязаний и самооценки в сфере взаимоотношений, круг желаемого и значимого общения, статусная структура класса, данные о микрогрупповой дифференциации и лидерстве и др.) изучаются в соответствии с этапами развития класса как коллектива.

Необходимость такой работы и важность функций школьной психологической службы осознаются и педагогами и администрацией школы. Опрос директоров школ показал, что они примерно одинаково оценивают значимость социально-психологических данных для анализа всех трех видов систем: ученик — ученик, учитель — ученик, учитель — учитель. В целом же специальные исследования[9] показали, что чем выше квалификация и подготовленности педагогов, тем острее осознают они необходимость психологической службы: за создание психологической службы высказались 98% директоров средних школ, 84% завучей, 79% организаторов воспитательной работы, 69% учителей.

Необходимо выделить еще одну функцию психологической службы в школе — просветительную. Если ее не будет, то все, что сможет дать психолог на консультации для родителей, учителей, останется лишь лоскутной информацией. Без специального курса лекций и семинаров, а также и активных форм обучения (различных тренингов) нельзя ожидать ни ориентации учителей и родителей в том, с каким вопросом они могут обратиться к психологу, ни возможности и умения претворить в жизнь рекомендации и программы воспитания, предложенные психологом. Необходимо также готовить учащихся к восприятию и выполнению рекомендаций психолога. Одной из форм такой подготовки может быть факультативный курс психологии.

Знания о закономерностях психической деятельности человека, основ культуры умственного труда, психогигиены, самовоспитания характера и личности необходимо рассматривать как важнейшее звено в формировании мировоззрения подрастающего поколения. Вместе с тем современные программы школьного образования включают лишь биологию и физиологию человека, практически исключая знания о высшем уровне социального и личностного развития Этот пробел частично заполняется курсом «Этика и психология семейных отношений», однако чтение этого курса затрудняется из-за отсутствия у учащихся знания основных психологических понятий.

Таким образом, главными направлениями работы психолога в школе являются: профилактика отклонений в психическом развитии ребенка, своевременная диагностика и выявление нарушений в психическом развитии, разработка и осуществление мер по коррекции выявленных отклонений, изучение личностных особенностей учащихся и помощь педагогу в индивидуальном подходе к ребенку. Организация специальных мероприятий, направленных на коррекцию отклоняющегося поведения учащихся. Оказание помощи классному руководителю в формировании классного коллектива, а также психологической помощи семье. Самостоятельной задачей школьного психолога является осуществление работы по профориентации и руководство выбором профессии на основе длительного наблюдения за ребенком, подростком и изучения его психологических особенностей в процессе школьного обучения.