Развитие активного и осмысленного отношения к миру

Развитие активного и осмысленного отношения к миру

Опыт показывает, что для каждого нового шага в развитии отношений с окружающим миром такой ребенок нуждается в состоянии особого душевного подъема. Установление эмоционального контакта с ним, вовлечение в сопереживание дает нам возможность поднять его активность, побудить его попробовать с нашей помощью перейти от защиты к постепенному освоению мира. Через сопереживание мы будем стараться постепенно ввести в его жизнь смыслы, которые в дальнейшем позволят и ему самому мобилизоваться и организовать себя.

Обычно близкие поддерживают активность маленького ребенка совершенно естественно, по ходу жизни: они просто радуются вместе с ним моментам эмоционального контакта, заново заодно с ним переживают удовольствие от восприятия чувственной фактуры мира, подбадривают его в освоении нового, в преодолении трудностей, гордятся его большими и маленькими достижениям. Нам же в работе с аутичным ребенком даже общие удовольствия придется переживать сначала в стереотипной форме, используя для этого уже освоенные им приятные впечатления, а именно те (или подобные тем), которые он сам использует для самостимуляции.

Это может вызывать недоумение родителей, потому что именно аутостимуляция производит наиболее неприятное впечатление. Близких раздражает «мотание» по комнате, «зависание» у окна, монотонное повторение отдельных действий, фантазий. Кажется, что нужно прежде всего постараться избавиться от этой «патологии». Однако у нас в данном случае и нет иного выбора; пока мы не предоставим ему нечто более для нас приемлемое, мы и не вправе пытаться лишить ребенка этих привычных и необходимых для него способов саморегуляции.

Аутичный ребенок «не в порядке» не потому, что он «занимается аутостимуляцией», а потому, что она не поддерживает его активных отношений с миром: скорее она вынужденно подменяет их, заглушает тот дискомфорт, в котором ребенок живет. Поэтому помощь такому ребенку начинается с попытки направить его аутостимуляцию в нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миром посредством приятных впечатлений. Мы это делали, например, при установлении эмоционального контакта, когда старались связать себя, свое лицо, улыбку, голос с привычной аутостимуляцией ребенка. Тогда переживаемое совместно удовольствие, входя в контекст эмоционального общения, начинало поддерживать ребенка и помогало ему фиксировать новую привязанность.

Конечно, как уже было сказано, в эмоциональном взаимодействии мы можем использовать далеко не все формы аутостимуляции. Например, вообще недопустимо использовать впечатления, тесно связанные со сферой инстинктивных влечений, – ведь они настолько витально значимы сами по себе, что не могут быть введены ни в какой другой смысловой контекст. Так, в частности, невозможно связывать себя со стереотипами телесного самораздражения, характерного для второй группы, или присоединяться к проигрыванию агрессивных влечений в фантазиях детей третьей группы. Кроме того, у каждого ребенка может быть и свой собственный прием аутостимуляции, причем получаемое при этом удовольствие настолько привычно, что нам трудно или даже невозможно что-либо ему противопоставить.

Продуктивнее пытаться использовать способы привычные, но несколько менее захватывающие ребенка. Здесь наше «подключение» к аутостимуляции легче сможет изменить ее смысл, превратить механический стереотип в эмоциональную игру. В этой игре привычные для ребенка приятные впечатления станут интенсивнее, разнообразнее, они будут усилены сопереживанием другого человека. Сенсорная стимуляция сможет быть осмыслена в игре как знакомое бытовое впечатление, связана с другими актуальными сюжетами жизни ребенка; и, наоборот, выхолощенные сюжеты его стереотипной фантазии могут насытиться бытовыми впечатлениями, обогатиться сенсорной стимуляцией.

Для нас важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось «изменить своим принципам»: чтобы ребенок первой группы попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; чтобы ребенок второй группы расширил свой стереотип поведения, приняв в него еще одну приятную деталь; чтобы ребенок третьей группы с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а ребенок четвертой – попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение.

Это и будет для одних началом развития активной избирательности и возникновения первых устойчивых форм поведения; для других – шагом к преобразованию стереотипа защиты в стереотип связи с миром, определяющий, что ребенок любит и чего он хочет; для третьих – продвижением во взаимодействии с окружающими, развитием диалога с людьми; для четвертых – пробой сил в выработке собственной линии поведения. Конечно, все это пока не более чем игра, но ведь и обычный ребенок сначала именно в игре, для удовольствия, пробует новые, более активные и сложные, формы организации поведения.

Возникшая привязанность ребенка, появление у него способности к непосредственному эмоциональному заражению позволяет нам не только поддерживать его удовольствием от непосредственной сенсорно приятной стимуляции, но и «подключать» к сопереживанию более сложных жизненных смыслов. Это открывает для него новые возможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с миром. Развитие способности ребенка эмоционально отзываться на все более сложные человеческие переживания является одной из основных задач психологической коррекции.

Остановимся более конкретно на способах эмоционального тонизирования детей разных групп.

Если контакт с ребенком первой группы установлен, мы можем постепенно насытить наше общее движение в поле разнообразными сенсорными впечатлениями: зрительной и вестибулярной стимуляцией – прыжками, танцем, кружением, подбрасыванием ребенка, появлением и исчезновением, вращением предметов; звучащими, звенящими, музыкальными игрушками; игрой со светом и тенями, с фонариком, лампой, солнечным зайчиком; пересыпанием и переливанием, мыльными пузырями. Сенсорные ощущения мы можем усилить, связав их особым ритмом, пением, окрасив их собственным удовольствием. Мы подчеркнем эмоциональным комментарием мимолетный интерес ребенка и постараемся задать игровой смысл его полевым действиям. Такое тонизирование часто вызывает у «отрешенного» ребенка явное удовольствие, делает возможным обычно не характерное для него сосредоточение на том, чем занят другой человек, провоцирует его на активное обращение: направление взгляда, протягивание руки, просьбу («Пой еще!», «Еще пузырь!»).

Для ребенка первой группы введение в эмоциональное сопереживание, в осмысление происходящего идет в большой степени через наш комментарий, сопровождающий наше общее движение и созерцание, и, прежде всего, погружение в то, что мы вместе видим за окном. Конечно, исходно ребенка завораживает просто смена впечатлений – движение, появление и исчезновение предметов; но мы используем эти приятные для него изменения как канву, на которую может лечь и эмоциональный смысл: появляется повод проговорить, что и кому везут машины, куда торопится собака, на что похожи облака; рассказать, как птица летит в гнездо кормить птенцов, как трамвай везет всех пап с работы и как за каждым зажигающимся окном их ждут дети, и т. д. И ребенок, притихнув, надолго задержится на подоконнике, начнет чаще посматривать на вас, и иногда, если его что-то особенно эмоционально затронет, сможет повторять ваши комментарии; причем, эти непроизвольные повторения будут все меньше напоминать отстраненную эхолалию.

Постепенно движение за окном может стать просто фоном, поддерживающим общение, и ребенок сумеет слушать истории о самом себе, о своих близких, о событиях, значимых для них всех. Так в пассивной форме для него может начать складываться осмысленная картина происходящего вокруг.

Работа по эмоциональному тонизированию детей второй группы тоже начинается с их стимуляции чисто сенсорными впечатлениями. Здесь мы также будем «подключаться» к стереотипам аутостимуляции ребенка, но если эмоциональный контакт с ребенком установлен, то прыгать, кружиться, включать и выключать свет, переливать воду и пересыпать мозаику ему будет явно веселее со взрослым. Он также сумеет воспринимать теперь больше приятных сенсорных впечатлений, чем мог бы получать самостоятельно. Однако в этом случае нельзя надолго останавливаться на чисто сенсорной стимуляции. «Хорошо зарекомендовав» себя в глазах ребенка, надо немедленно попытаться перейти к более сложным способам тонизирования.

Общему сенсорному удовольствию, на фоне которого первоначально возник контакт, необходимо придать более сложный игровой смысл. Как уже говорилось, этого невозможно достичь с помощью слишком захватывающих ребенка впечатлений – например, трясением веревочки, разрыванием и расслоением материи; но можно найти и менее аффективно заряженные впечатления.

Эмоциональный смысл может быть введен, например, в раскачивание: замечательные возможности дают качели, лошадки-качалки; можно использовать стереотипы выкладывания рядов: заданный ими ритм начинает поддерживать и организовывать более сложное переживание. Мы попытаемся подобрать близкий ребенку игровой образ, который поможет эмоционально осмыслить стереотип его аутостимуляции, и будем искать возможную игровую ассоциацию в непосредственных впечатлениях и в жизненном опыте ребенка. Например, мы сидим напротив окна, и ребенок начинает стереотипно раскачиваться. Взрослый, обняв его, начинает раскачиваться вместе с ним, приговаривая: «Вот деревья качаются, вот и мы с тобой качаемся, как деревья под ветром; вот ветер сильнее, сильнее – буря! Вот тише, тише – заснул ветер, вот снова... Ребенок начинает смотреть на качающиеся за окном деревья, начинает сам соотносить с ними свои движения. Нам приятно „быть большими деревьями“, и мы улыбаемся друг другу. И так же, когда через некоторое время ребенок пересыпает вместе с нами горошины, он может уже не просто наслаждаться фактурой ссыпаемых зерен, но и с удовольствием „кормить уточку“ или „барабанить, как дождь по крыше“.

Такой ребенок довольно быстро принимает эмоциональное осмысление своих действий, если оно легализирует его неправильное поведение: например, разбрасывание мозаики легко становится салютом или дождем, а размазывание пластилина, разливание воды и красок – разбиванием грядок, лепкой лужайки, рисованием глубокой лужи. Труднее придать смысл безобидным увлечениям, например выкладыванию рядов разноцветных кубиков. Наше осмысление их как грядок в саду, дорожки, вагонов поезда мешает ребенку погрузиться в чистое созерцание. И все же, если нам удалось связать с удовольствием выкладывания ряда действительно важное для ребенка жизненное впечатление, он перестает выбрасывать из вагонов пассажиров, начинает подпевать стуку колес, и вот мы уже «едем на дачу в Малаховку».

В этих играх мы постараемся поддержать сенсорной стимуляцией переживание самых простых, но значимых для каждого ребенка ситуаций: кормление и укладывание спать, поездку на электричке или «поход» в бабушкин огород. Используя непосредственное сенсорное ощущение, мы свяжем с ним воспоминания ребенка и сделаем, таким образом, их переживание более ярким и осознанным. Постепенно мы введем в игру множество конкретных, эмоционально проработанных в нашем общем переживании, жизненных деталей: хрустящую горбушечку или морковку, уютно подоткнутое одеяльце, ритм несущейся электрички, вплетающийся в песенку о том, что мы едем на дачу, зеленый цвет краски для травки и пластилиновые хвостики репки на грядке, узор плиток на дорожке в саду. Расширение круга тонизирующих впечатлений, обретение ими предметного, бытового образа позволяет аутостимуляции принять более «нормальные» формы, отождествившись с игрой. Она перестает поглощать ребенка «чистыми» сенсорными впечатлениями и, наоборот, начинает привязывать его к конкретной реальной жизни, поддерживать его активность в ней.

Совместное освоение, т. е. совместное проживание, этих новых тонизирующих смыслов идет достаточно долго. Сначала нам приходится вводить их буквально микродозами. Мы уже обсуждали, как могут раздражать ребенка наши попытки представить ряд разноцветных кубиков как «поезд» и «пристроить» на кубик пластилинового «пассажира». Не надо впрямую протестовать, если он сбрасывает эти фигурки: только осторожный подбор индивидуально значимых для ребенка ассоциаций постепенно поможет ему принять игровой образ, и тогда он начнет уже сам выстраивать состав из зеленого вагона, в котором едет его велосипед, синего, где едет он сам с мамочкой, и т. д.

Так постепенно могут сложиться достаточно сложные игровые образы: поезд, станция с киосками, где продают всякие важные для ребенка вещи, дорога до дачи со знакомыми заборами и водопроводными колонками… Но каждую новую деталь приходится вводить осторожно, следя за тем, отзывается ли ребенок на предложение, может ли он включить деталь в игровой образ, не перегружается ли ею этот образ. Пресыщение может положить конец совместной игре, которая при терпеливом отношении взрослого могла бы и в дальнейшем способствовать развитию эмоционального осмысления мира.

Существует определенная последовательность введения разных жизненных смыслов в игровое переживание ребенка: сначала он эмоционально осваивает ситуации стабильные, не требующие от него большой активности; и только потом он проявит способность принять как удовольствие новизну, приключение, внезапную смену событий. Торопливость грозит нарушить контакт с ребенком – он может просто не принять новый смысл игры, возможно даже обострение его аффективных проблем: усиление тревоги и страха, проявление негативизма, провокация агрессии. Поэтому сначала в игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание разнообразного сенсорного удовольствия, уюта, надежности окружающего мира, и вместе с тем – осознание своих пристрастий, привычек, замечательных результатов своей активности. В то время как игровые ситуации все более наполняются «вкусными» подробностями жизни ребенка, он сам становится более активным и начинает отвечать на наши уточняющие ситуацию вопросы, выбирать, а иногда и спонтанно предлагать, новые приятные детали.

Для нас в этом – знак того, что мы можем несколько усложнить нашу общую игру. Теперь мы начнем более активно использовать в развитии игровых образов впечатления, связанные с близкими ребенка, их отношением к нему и его отношением к ним: «Как бабушка-то обрадуется, когда мы к ней приедем, она там нас ждет, пирожки печет, с чем пирожки-то? – Ну вот, она уже ватрушечки испекла, и тут мы в дверь звоним, дззы-ы-нь, открывай, бабушка, мы по тебе соскучились, иди сюда, будем тебя обнимать, целовать…» Таким образом, игровые образы развиваются нами уже в двух смысловых планах: приятная, надежная жизненная ситуация переживается и как радость связи с близкими, ощущение их любви, объединение своих сил с их силами: «Вот едешь ты на машине, быстро-быстро, рулишь, как папа, и тут мама просит: отвези меня, пожалуйста, в магазин. – Садись, мамочка, куда ты хочешь?»

Только в игровую ситуацию, уже эмоционально обжитую, мы можем попробовать ввести новое удовольствие – приключение. До сих пор наша игра, даже если она уже была богата переживанием реальных жизненных деталей и эмоциональных отношений, не имела еще динамичного развития сюжета. В ней не было «качелей» приключения: нагнетания трудностей, опасностей и их преодоления, разрешения – того, что составляет главную прелесть обычной детской игры, что является пружиной любимых сказок и позволяет ребенку вместе с их героями пережить мощно тонизирующее ощущение победы, избавления от опасности. Такого рода переживание надо вводить в игру аутичного ребенка второй группы особенно осторожно: ему трудно получить удовольствие от этого нарушения и последующего возвращения душевного равновесия, потому что его слишком пугает даже самая небольшая помеха привычному течению жизни.

Попытку справиться с опасностью, хотя бы поиграть в нарушение стереотипа такой ребенок может сделать тоже лишь в условиях душевного подъема, когда игровая ситуация уже достаточно насыщена приятными переживаниями. Тогда он сам, как говорят дети, «раздухарившись», начинает вносить в общую игру какие-то осложнения («машина сломалась») или вводить пугающий персонаж («волк пришел»). В этом случае можно поддержать ребенка, быстро проиграв с ним обратное движение «качелей»: «Ну-ка, где тут мастер? Давайте, давайте, сейчас чинить будем, прекрасно получается, сейчас ты у нас снова поедешь. Пое-е-ехали… Если еще сломаешься, приезжай к нам, мы всегда поможем».

Постепенно можно начать и самим вводить небольшие забавные сложности, тоже подкрепленные сенсорными эффектами, – во время игрового чаепития можно спросить: «А чай-то у нас не горячий? – давай, подуем»; или в игре у нас «убегает» молоко, и мы бросаемся его «спасать», снимать с плиты; мишка может закашляться, и мы стучим его по спинке… Так мы подходим и к возможной организации традиционной детской игры в «доктора».

Конечно, и здесь нельзя дать себе слишком увлечься, пугающие впечатления приходится вводить в игру очень дозированно, отслеживая реакцию ребенка и тотчас давая «задний ход», если он ощущает дискомфорт. Обычно для начала хватает простого появления «больной» игрушки, разыгрывания кашля, уговоров «полечиться», укладывания в кроватку и приготовления молока с медом (чая с малиновым вареньем), за чем и следует выздоровление. Потом уже в сюжет может включиться звонок по телефону, вызов доктора – «полечить нашу деточку, она ужасно кашляет» и т. д.

Таким образом, хотя мы и начинаем с самых простых форм тонизирования ребенка сенсорной стимуляцией, но постепенно можем «подключить» к ней достаточно сложные переживания и, самое главное, – использовать их для повышения активности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильном контакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, и периодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя, выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, что эти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровой ситуации, благодаря чему мы сумеем использовать освоенные ребенком эмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.

В работе с детьми третьей группы мы также будем пытаться вернуть аутостимуляции ее нормальную функцию поддержания активности ребенка во взаимодействии с миром и стремиться научить ребенка получать радость от всех проявлений жизни: от ее разнообразной чувственной фактуры и эмоциональной связи с близкими, от ее надежного уюта и неожиданности, приключения, успеха. Здесь мы имеем дело со случаями, когда ребенок уже с самого начала способен отзываться на достаточно сложные смыслы; но, вместе с тем, это переживание ущербно, и его дальнейшее развитие невозможно, потому что оно не может опереться на смыслы простые. В работе с такими, казалось бы, продвинутыми детьми мы должны будем избрать другую тактику: вернуться к совместной эмоциональной проработке самых простых жизненных впечатлений.

Так, известно, что дети третьей группы стимулируют себя в основном стереотипными впечатлениями, связанными с переработкой страшного и неприятного. Каждый из них имеет свой заветный «карманный» страх и постоянно возвращается к проигрыванию сюжета его разрешения; при этом удовольствие тем сильнее, чем более изощренны детали агрессивной расправы. К сожалению, и мы, подключившись к игре, к фантазии ребенка, не можем сразу дать ему освобождение от этого навязчивого возвращения к страшным и агрессивным сюжетам. Во-первых, такой ребенок не примет никакого «разрешающего» толкования своего напряженного сюжета. Это его прирученный страх, и его умаление умаляет и достоинство ребенка, ставит под сомнение его силы. Во-вторых, он не примет и нашей попытки сгладить откровенность агрессивных деталей и придать фантазии социально приемлемую форму, поскольку это тоже лишает его слишком значимых для него переживаний. Кроме того, надо помнить, что наше осуждение само может стать моментом, приятно подкрепляющим такого ребенка. Таким образом, прямо «достроить» эмоциональный и социальный контроль над его аффективным переживанием мы не можем.

Однако у нас есть другой путь: в сюжет агрессивной фантазии мы можем ввести не контролирующие и не противоречащие ее прямому смыслу дополнения. Ребенку нечего возразить на это, и мы сможем «приземлить» его фантазию, ввести в нее детали, стимулирующие переживания простых и обычных сенсорных радостей: кровожадные разбойнички могут прервать свой поход, чтобы отдохнуть и поваляться на травке, пойти купаться, найти большой гриб…

Воспоминания о сенсорных удовольствиях постепенно выведут нас к игровому переживанию уютной и приятной бытовой ситуации, а она, в свою очередь, естественно поможет нам вспомнить образы милых близких, постепенно приучая нас к сопереживанию им. Таким образом, из простых бытовых радостей вырастает целая сеть эмоциональных сопереживаний, которая, постепенно окрепнув, сможет вобрать в себя и напряженную стереотипную игру, ослабить сосредоточенность на агрессивных деталях, дать примитивной агрессии эмоциональное, героическое содержание: смысл помощи, спасения, защиты. Включив агрессию в общий смысловой контекст, мы, в конечном итоге, заставим и ее работать на эмоциональное тонизирование ребенка.

С ребенком четвертой группы, чья беда – слишком сильная зависимость от эмоциональной поддержки близких, мы тоже будем работать над постепенным развитием всех других способов самостимуляции. Установление эмоционального контакта позволит нам сосредоточить его внимание на обычных, каждодневных моментах его жизни, и мы будем долго в деталях простраивать, проигрывать его жизненный стереотип, заражая его своим переживанием удовольствия. Поскольку такой ребенок исходно более вынослив в контакте, мы скорее сможем вывести его на активное участие в игре, активный выбор подходящей детали и на переживание удовольствия от этого выбора. Сопереживая, мы будем вместе с ним «кристаллизовать» осознание его индивидуальной манеры жить: «Маме нравится горячий чай, а я люблю немножко похолоднее». Такое выстраивание системы его собственных предпочтений, индивидуальное «укоренение» ребенка в обыденной жизни позволит ему стать более устойчивым и менее зависимым от другого человека.

Следующим этапом станет постепенное введение в общую игру, общее переживание приключения, победы над обстоятельствами.

Однако и здесь мы сможем продвигаться быстрее, чем с ребенком второй группы: активнее вводить элементы новизны, риска, использовать более развернутые и менее стереотипные сюжеты, например, путешествий в неизвестные страны. Сопереживание победы, достижения позволяет ребенку избежать длительного сосредоточения на агрессивных действиях и ввести экспансию в социально адекватные формы, дает ему шанс выбрать в игре героическую роль. Такое восприятие трудности как некой предложенной для разрешения задачи начинает активно поддерживать интеллектуальное развитие ребенка. Там, где раньше любое затруднение вызывало отказ от работы, теперь, с нашей помощью, рождается интерес и желание испробовать себя в новой задаче. Организация обучения теперь сможет строиться на стремлении не только к одобрению со стороны близкого, но и к личному достижению.

Сделаем еще одно замечание, касающееся работы по подъему активности аутичного ребенка. Начиная подобную работу, мы должны помнить о том, что такой ребенок вообще плохо организует себя, – и тем более ему трудно справиться с собой при непривычном для него повышении активности. Он может сорваться в генерализованное возбуждение: начать бегать, кричать, расшвыривать игрушки. В это время он порой опасен для самого себя: может налететь на что-то, спрыгнуть с высоты, вылететь на дорогу, становится способен в возбуждении кого-то ударить. И если такое возбуждение еще может расцениваться положительно (ему можно попробовать придать игровой смысл) в начале работы с ребенком первой или второй группы, то в работе с детьми третьей и четвертой групп этого, безусловно, лучше избежать. Они прекрасно понимают, что «нехорошо себя ведут», но не могут остановиться и очень устают, пресыщаются от своего непродуктивного возбуждения.

Взаимодействие должно быть спланировано так, чтобы мы могли чередовать игры, насыщенные движением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, со спокойными занятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотип поведения успокаивают и четко организуют ребенка. Кроме того, для профилактики перевозбуждения необходимо заранее обдумать и экстренные меры: какое любимое и успокаивающее занятие сможет переключить ребенка, можно ли ему дать погрызть яблоко, усадить пить чай, поставить любимую пластинку, спеть ему песню, заняться мозаикой или конструктором, предложить смотреть в окно либо собраться погулять. Обычно ребенок спокойно входит в организующий стереотип поведения, и этим его можно уберечь от срыва в возбуждение.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.