§ 10. Культурное развитие специальных функций: абстракция

§ 10. Культурное развитие специальных функций: абстракция

Одним из самых мощных орудий, которые культурное развитие воспитывает в психике человека, является абстракция.

Было бы неправильно думать, что абстракция в психике взрослого культурного человека является каким-то специфическим процессом или специальной функцией, которая присоединяется к другим и вместе с тем образует нашу интеллектуальную жизнь. Гораздо вернее было бы сказать, что в психике культурного человека она является необходимой составной частью всякого мышления, тем воспитанным в процессе развития личности приемом, который является необходимым условием, необходимым орудием его мышления.

На примере развития абстракции, этого стержневого условия всякого мышления, можно, как ни на каком другом процессе, показать, как определенный способ работы нашего нервно-психического аппарата целиком создается как продукт культурного развития и как, раз создавшись, он трансформирует целый ряд психологических процессов.

Показать культурный генезис целого ряда процессов поведения и испытываемых под его влиянием метаморфоз нервно-психической деятельности — основная задача этой книги; изучение процессов абстракции как нельзя лучше помогает в этой задаче.

Выше (§ 4 и 5) мы указывали на то, что первичные, натуральные формы восприятия ребенка отличаются прежде всего конкретностью. Ребенок подходит к каждому предмету как к неповторимому конкретному экземпляру; он повторяет в этом случае примитива: он знает березу, сосну, иву, тополь, — он может назвать дерево вообще; если ему, как и примитиву, предложить сосчитать, он может спросить, что именно ему нужно считать, потому что считать он может только конкретные предметы; он, как это рассказывает Штерн, знает, сколько пальцев на его руке, и не может ответить на вопрос о том, сколько пальцев на руке другого человека.

Короче — его мышление насквозь конкретно, и отвлеченное представление о числе, качествах или признаках находится у него еще в самых зачаточных формах. Пиаже приводит следующую табличку, на конкретном примере иллюстрирующую развитие процессов мышления у ребенка.

Ребенок 5 лет различает свою правую руку от левой.

Ребенок 7 лет различает правое и левое в предметах.

Ребенок 8 лет различает правую и левую руку человека, стоящего лицом к нему.

Ребенок 11 лет различает правое и левое в соотношении между тремя предметами, расположенными в один ряд.

Мы видим, что даже такое понятие, как правое и левое, требующее сравнительно небольшого процесса отвлечения, довольно медленно развивается у ребенка и в тех случаях, где оно хоть несколько осложнено, достигает своего достаточно полного развития лишь к 8 и даже 11 годам.

Все это с наглядностью показывает, что ребенку трудно оторваться от воспринимаемого им предмета во всей его конкретности и выделить из него соответствующие, общие для целого ряда предметов признаки.

Процесс отвлечения развивается лишь в процессе роста и культурного развития ребенка; его развитие стоит в тесной связи с началом употребления внешних орудий, выработкой сложных приемов поведения, а сама абстракция может в этом случае рассматриваться как один из прививаемых ребенку в процессе его развития культурных приемов.

Мы можем проследить первичное возникновение этого процесса на конкретном примере, где взаимоотношение примитивного целого восприятия внешних объектов и начинающегося отвлечения, необходимого при всяком «культурном» психическом процессе, оказывается особенно наглядным.

Мы хотели бы остановиться здесь на предпринятых нами для этой цели исследованиях развития счетных процессов у ребенка.

Счет, употребление числа, операции с числами являются одними из наиболее типичных выработанных культурой приемов, вошедших очень крепко в психологический инвентарь культурного человека.

Употребление чисел сопряжено обычно с максимальной абстракцией, и, говоря об обычных счетных процессах, мы тем самым говорим о культурных функциях, условием которых является максимальное отвлечение от конкретных форм предметов.

Однако эта культурная функция развилась не сразу, и на опытах с ребенком мы можем проследить весь этот процесс с достаточной ясностью. В самом деле, спросим себя: чем замещается абстракция у детей, которые еще не выработали ее?

Мы даем сидящим за столом трем-четырем детям кубики; играя, ребенок 4–5 лет должен разделить кучу кубиков на равные части, раздавая их каждому играющему. Когда раздел произведен, ребенку задается вопрос, равное ли количество кубиков оказалось у каждого из играющих; он должен сравнить разделенное количество кубиков и уравнять его, если оно окажется неравным[60].

Рис. 32

Понятно, что взрослый человек, обладающий достаточно выработанными приемами счета, просто пересчитает кубики и сравнит полученные количества. Таких абстрактных приемов счисления у ребенка еще нет. Наши маленькие испытуемые решают эту задачу существенно иначе. Чтобы сравнить полученные количества кубиков друг с другом, они придают им какую-нибудь форму и сравнивают после этого отдельные кубики по форме. Формы, по которым сравнивают дети полученные количества, бывают различные. Это иногда схематическое изображение каких-нибудь знакомых предметов. Наши 5-летние ребята делали из шашек (или кубиков), которые они делили, кроватку, трактор, другие знакомые им предметы (рис. 32), и если каждому из участников игры удавалось дать такой предмет, то они считали деление правильным; иногда они делали башню (с), а затем составляли башни рядом и уравнивали их на ощупь рукой или клали шашки в дугу, в дорожку и так же конкретно, по форме, производили уравнение.

Во всех этих случаях характерно одно: в операциях ребенка преобладающую роль играет непосредственное, конкретное восприятие формы, аппарат абстракции, счет еще недостаточно развит, и ребенок замещает его примитивным применением натуральных процессов восприятия — вместо счета средством сравнения служит форма.

То, о чем мы только что рассказывали, происходит у ребят, часто совсем еще не владеющих счетом, и у детей, стоящих на первых ступенях развития счисления, непосредственное восприятие формы еще продолжает играть огромную роль, определяя часто и сами счетные процессы.

Рис. 33

Ребенку, который уже умел считать (7–8 лет), мы давали пересчитать беспорядочно лежащие кубики и кубики, расположенные в линию. Конечно, этот второй процесс протекал быстрее и правильнее; ребенок не путался, не считал кубики дважды, как это часто случалось при беспорядочном их расположении; форма <дорожка) четко определяла его счет. Затем, чтобы проверить, насколько сильно это влияние формы на счетный процесс, мы располагали кубики так, чтобы две четкие системы пересекались, имея общие элементы; мы давали детям сложенные из кубиков крест или два пересекающихся квадрата (рис. 33) и предлагали им пересчитать количество кубиков, составляющих каждую предложенную фигуру. Если бы абстрактный счетный процесс у ребенка был достаточно развит, то мы могли бы ожидать, что процесс счета будет произведен правильно. Совсем не то видим мы у ребенка.

Предложенный нами опыт дает нам хорошую возможность наблюдать саму структуру счетного процесса, его последовательность, построение (ребенок указывает пальцем на каждый отсчитываемый им кубик), а наблюдая структуру процесса, мы можем регистрировать целый ряд ступеней культурного развития психики ребенка.

Перед нами — трехлетка. Он еще не умеет последовательно считать и лишь указывает по порядку пальцем на отсчитываемые им кубики (на правильность сопровождающего эти указывания «счета» мы, конечно, не обращаем внимания). Характерным для него является обычно то, что правильная форма, видимо, еще не обусловливает у него никакой последовательности; он начинает считать с одного конца креста, перебрасывается на другой, потом снова возвращается на первый, много раз указывая на одни и те же элементы. Процесс у него носит характер первичной бесформенности.

То же нам пришлось наблюдать у отсталого ребенка — 13-летней гидроцефалки. Она считала так же хаотично, многократно тыкая пальцем в один и тот же кубик и возвращаясь к уже сосчитанным.

К возрасту 6–7 лет процесс принимает существенно иные формы. Здесь уже яркое определяющее влияние на счет оказывает форма.

Ребенок этого возраста уже считает крест, отсчитывая кубики по прямой линии, а во второй фигуре придерживается формы обоих квадратов. Но это влияние формы — что особенно интересно — оказывается здесь настолько сильным, а счетная абстракция, эмансипация от законов зрительного поля настолько незначительной, что, считая, он отсчитывает входящие в обе системы кубики (средний кубик у креста, два стоящих на пересечении кубика в квадратах) два раза, т. е. столько, сколько раз они входят в систему форм. В первом случае крест считается как две пересекающиеся линейные системы, во втором мы имеем два пересекающихся квадрата, и каждый раз, доходя до стоящего на пересечении кубика, наш ребенок считает его наново как элемент данного ряда. Мы видим, что и здесь еще кубики не считаются отвлеченно, а пересчитываются как члены данной конкретной системы.

Проведенные нами опыты показали, что в более легкой фигуре (крест) ошибки, обусловленные недостаточным развитием абстракции, делались 62% дошкольников средней группы и лишь 6% школьников I группы; в более трудном же случае (квадрат в квадрате) все 100% дошкольников средней группы и 12% школьников I группы дали такой же неправильный счет.

Опыты эти показывают, что мы имеем возможность не только констатировать недостаточное развитие абстракции в детском возрасте, но и указать время <и в некоторых случаях — темп) ее нарастания[61].

Лишь позднее, по нашим наблюдениям — к 9-10 годам (впрочем, это зависит от интеллектуального возраста ребенка), «культурный» процесс счета развивается настолько, что оказывается в состоянии эмансипироваться от зрительного поля, от законов конкретного восприятия, и ребенок начинает сосчитывать данную ему фигуру достаточно правильно, не забывая отвлекаться от формы и не пересчитывая дважды одной и той же фигуры. Впрочем, одна и та же вещь, входящая в разные системы, еще долго продолжает восприниматься как две различные вещи, и отзвуки этого конкретного, обусловленного конкретными ситуациями мышления еще надолго остаются в психике человека.

Нам случалось наблюдать этот факт уже на взрослых людях и в довольно сложных жизненных ситуациях. В Берлинском психологическом институте производился такой опыт: испытуемого — взрослого человека или ребенка — оставляли одного в помещении, где на столе было разложено несколько предметов, между которыми лежало небольшое зеркало. Испытуемый, помещенный в ситуацию свободного ожидания, начинает перебирать отдельные предметы. Он пробует маятник, смотрится в зеркало. Мы видим, что это зеркало, будучи поставлено в определенную ситуацию, употребляется по своему прямому назначению. Но интересно, что, когда экспериментатор предлагал использовать зеркало как рефлектор, направлял зайчика на определенное место стены, зеркало теряло свои прежние функции: ни один испытуемый уже не пытался смотреться в него, все относились к нему как к «инструменту», функции его становились совсем новыми.

Этот процесс, когда в зависимости от ситуации одна и та же вещь приобретает новую характеристику, представляет собой своеобразную ступень отношения к объектам внешнего мира. Опираясь на то, что нами было прослежено уже в раннем возрасте, когда мы видели, как входящий в две разные системы кубик воспринимается два раза в зависимости от «контекста», и переходя в сложные «культурные» формы благодаря функциональному употреблению предметов внешнего мира, различного в разных ситуациях, у нас создается этот относительный характер мышления, носящий ясные черты структурности; однако нужна еще значительная доля абстракции, чтобы было выработано устойчивое отношение к объектам, создана «инварианта», позволяющая нам узнавать и оценивать объекты независимо от окружающей их ситуации.

Возвратимся, однако, к процессу счета у ребенка и попытаемся проследить еще с другой стороны, чем характеризуется переход от примитивных форм восприятия количества к сложным, «культурным».

Рис. 34

Ребенка 7–8 лет, знающего, что такое «чет» и «нечет», мы просим определить четность и нечетность предлагаемых ему кубиков. Первый раз мы предлагаем ему четыре кубика, составленных в квадрат (рис. 34, А); ребенок сразу же отвечает нам, что перед ним «чет». Он делает это с подозрительной быстротой, и мы замечаем, что он обычно не пересчитывает глазами отдельные кубики, а фиксирует лишь всю фигуру в целом. Для контроля мы даем ему вторую фигуру (изображенную фиг. В), состоящую из пяти кубиков; ребенок также сразу говорит нам, что перед ним «нечет». У нас закрадывается естественное сомнение, что ребенок не пересчитывает кубики для определения четности, а просто воспринимает форму, будучи уверен, что правильная форма всегда дает «чет», а неправильная, «незаконченная» — «нечет». Для того чтобы убедиться в этом, мы даем ему следующую, провокационную фигуру (фиг. С): здесь девять кубиков расположены в правильный квадрат; ребенок столь же быстро отвечает нам, что число лежащих здесь фигур четное; обратная комбинация — десять кубиков, расположенных в неправильную форму (фиг. D), дают уверенное определение этого количества как нечетного. Мы пробовали ставить этот опыт еще резче, прямо на глазах меняя форму, в которую сложены кубики, скажем, изменяя фиг. D на фиг. Е, и тут же получали от ребенка ответ, что если первая фигура заключает в себе четное количество кубиков, то вторая — явный «нечет».

Эти странные для нас суждения вовсе не объяснялись тем, что ребенок превратно понял нашу инструкцию: на ряде конкретных примеров, задаваемых ему устно, мы могли убедиться, что он правильно понимает «чет» и «нечет» (девять сапог он всегда определял как «нечет», а десять — как «чет»). Полученный нами результат объяснялся тем, что ребенок воспринимал предложенные ему кубики как целую конкретную форму и именно восприятие этой формы заменяло у него еще трудный и несколько чуждый для него процесс счета.

Процесс абстрактных числовых операций развивается у ребенка достаточно поздно, и лишь под влиянием воздействия школы и окружающей культурной среды ребенок вырабатывает у себя этот специфический культурный прием, и все только что описанные процессы заметно трансформируются.

У ребенка первых годов школьного обучения мы уже не видим подобных процессов замены счета примитивным восприятием формы; ребенок овладевает отвлеченным счислением, десятичной системой, а это влечет за собой заметную эмансипацию от того безраздельного господства первичных законов зрительного поля, которое делает мышление ребенка в первые годы его развития чисто эмпирическим, конкретным и зависящим от непосредственного восприятия.

Мышление, которое на первых стадиях детства являлось функцией восприятия формы, постепенно эмансипируется от него, вырабатывает свои новые, культурные приемы и, трансформируясь, переходит постепенно в то мышление, которое мы привыкли наблюдать у взрослого культурного человека.