Психологические барьеры и аффект неадекватности подростка

Психологические барьеры и аффект неадекватности подростка

Для того чтобы рассмотреть аффект неадекватности подростка, необходимо остановиться на понятии психологического барьера, его причинах и формах проявления.

Идентичность, как мы видели, имеет несколько видов, которые наполняются содержанием в зависимости от того, как подросток овладевает социальными ролями, адаптируется к окружающему. Однако этот процесс сопровождается немалыми трудностями, что приводит в замешательство самих ребят, их родителей и педагогов. Освоение нового сопровождается не только количественным накоплением, но и качественным преобразованием, отказом от того, что мешает усвоению нового опыта. Для достижения нового качества подросток должен превзойти самого себя, преодолеть психологический барьер, доказав самому себе и окружающим возможность изменений. Но для того чтобы это сделать, он должен понять: что–то идет не так, как требуется и как хочет он сам. Психологический барьер – это своего рода беспокойство из–за того, что подросток не такой, как другие. Значит, в этом случае возникает эмоциональная реакция – недовольства, неудовлетворенности, негодования, расстройства настроения и пр. Чем сильнее эти чувства, тем вероятнее, что подросток страдает. Его страдания специфичны. Если он считает, что то, чего он хочет, значимо и ценно, но достичь этого не может, он протестует. Этот протест может быть выражен в форме раздражения, агрессии, явного недовольства. В ситуации, когда кто–то считает, что декларируемые ценности подростка незначимы и при этом сам оказывает сопротивление его желаниям, возникает «сломленность», затем – смирение и отчаяние. Однако возможны фрустрации и потрясение в случаях невероятного, неожиданного поступка со стороны значимого другого, которому подросток верил и договоренности с которым считал незыблемыми. (Фрустрация – это ощущение непреодолимых трудностей.) Например, подруга перестала звонить и рассказывать о событиях в другой школе. Страдания могут проявляться у подростка в виде тревоги, смирения или апатии.

Но отрицательные переживания, связанные со страданиями, не бесконечны. На смену плохому настроению, раздражению, недовольству приходит успокоение. К. Изард пишет: «Радость характеризуется чувством уверенности и значительности, чувством, что ты любишь и любим. Уверенность и личная значимость, которые приобретаются в радости, дают человеку ощущение способности справиться с трудностями и наслаждаться жизнью. Пока в мире существуют проблемы. люди с трудом могут себе позволить сохранить постоянное состояние радости».[28]

Психологический барьер появляется и в том случае, когда возникает сомнение в правильности того, что подросток выбирает. Однако оно может и не возникнуть, когда он полагает, что абсолютно прав. Тогда подросток продолжает поступать так, как считает нужным, до тех пор пока, как говорится, не набьет себе шишек. Возможен и третий вариант психологического барьера – подросток начинает решать новые задачи, но старыми способами, которые неадекватны новым ситуациям. Такой барьер можно назвать когнитивным. Под психологическим барьером будем понимать использование прошлого опыта (эмоционального, когнитивного, коммуникативного, поведенческого), неадекватного новым ситуациям.

Психологическим барьерам посвящено много исследований. Они составляют основу перехода к новому. Выбирая для себя иной способ выполнения деятельности, подросток испытывает затруднения в поисках новых решений. Общаясь в новой группе, личность старается поступать так, как она делала это раньше.

Психологический барьер – общая характеристика перехода от статики к динамике, от старого к новому, от легкого к трудному, от привлекательного к менее привлекательному, но необходимому. Для того чтобы быть умнее, интеллектуально более развитым, человеку надо понять, как мало он знает. Это тоже своего рода преодоление психологического барьера. Чтобы сочувствовать другому, необходимо встать на место этого человека, пережить то, что он переживает. Психологический барьер имеет две функции – положительную и отрицательную. Положительная состоит в том, что личность переходит на новый уровень развития, преодолевая препятствия и трудности. Отрицательная функция проявляется в торможении, выполнении одного и того же, от чего следует отказаться, но человек этого не понимает или не хочет принимать в данный момент.

Один из представителей гуманистической психологии А. Маслоу охарактеризовал психически здорового человека как человечного, уверенного в себе, с самообладанием и потребностью в знаниях. Соответственно отсутствие этих качеств свидетельствует об отклонениях в моральном развитии человека. Но ведь личность не рождается с суммой этих качеств, они появляются не всегда легко и без трудностей.

Исследуя механизмы психодинамики, Р. Х. Шакуров пришел к выводу, что появление и преодоление психологических барьеров представляет собой главную форму отношений человека с миром.[29] К этому стоит добавить, что преодоление трудностей, которые выступают как субъектная модель мира, – вообще ведущий механизм жизнедеятельности человека. Разве можно прожить без трудностей, и когда их больше – в детстве, юности или взрослости? У каждого человека на определенном этапе развития они свои и сопутствуют появляющимся связям с людьми, новой деятельности, овладению новой ролью.

Ученый соотносит психологические барьеры с потребностями, неудовлетворение которых обусловливает структуру страданий. Если, например, потребность слабая, возникают вероятностный тормозящий и блокирующий типы психологических барьеров. Страдания в этом случае появляются как неприятность, которая сопровождается опасением, беспокойством, недовольством. При средневыраженной силе потребностей барьеры такие же, как и при слабой. Они сопровождаются печалью, гневом, раздраженностью, в результате чего появляется фрустрация. Если же потребность сильная и она не удовлетворяется, возникают страх, паника, ярость, злость, отчаяние, депрессия. При сильном страдании у личности начинается кризис или потрясение.[30] Ученый дает классификацию барьеров. На наш взгляд, она построена на взаимоисключающих критериях, но тем не менее это первая попытка рассмотреть механизмы психодинамики. Барьеры делятся:

? на информационные и предметно–вещественные;

? на природные и социальные;

? на статичные и динамичные;

? на простые и сложные;

? на трудные и легкие.

По сферам общественных отношений выделяют следующие барьеры: экономические, политические, правовые, религиозные, семейно–бытовые, межличностные и др. По отношению к субъекту они бывают внешними и внутренними, а по видам деятельности – трудовыми, игровыми, учебными и пр.

Итак, мы понимаем, что вне психологических барьеров, вне преодоления, претерпения и смирения прожить невозможно. Подросток должен понять, ради чего он хочет что–то приобрести; возможно, это сиюминутное влечение, которое впоследствии обернется неприятностью или несчастьем. Например, неумеющий кататься на горных лыжах едет с компанией в Приэльбрусье, падает на трассе Чегета, ломает ноги и повреждает позвоночник. Вот так обернулось это «Я что, хуже других?». Между тем перед отъездом многие родственники вели с подростком разъяснительные беседы, однако аргумент был один: «Все ребята со двора едут, они старше, будут меня учить». Такие примеры, к сожалению, не единичны: ныряют, пытаются переплыть реку на глазах у сверстников и т. п. А в результате – трагедии.

Психологические барьеры выступают в комплексе – преодоление одного сопровождается появлением другого. Например, подросток должен преодолеть страх и пройти по темным улицам ночью, но этот поступок провоцирует неприятности с родителями по возвращении домой. Значит, преодоление одного барьера еще не означает того, что подросток становится лучше, сдержаннее, разумнее. Все дело в том, ради чего он совершает те или иные поступки. Еще раз подчеркнем, что психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния окружающей среды и самого себя. Значимость барьеров позволяет переходить на новый уровень развития – эмоциональный, коммуникативный, познавательный и т. п. Здесь надо остановиться на предъявлении требований со стороны окружающих. Почему их надо рассматривать в структуре психологических барьеров?

Любое требование, если оно принимается, имеет для подростка личностный смысл. Требования предъявляются в процессе общения. Чтобы взрослые были приняты подростком, необходимо коммуникативно оформлять эти требования. Иногда требования оформлены настолько безапелляционно, что они разделяют взрослых и подростков и ведут к непониманию. Если эти требования отвергаются ребятами, то возникают психологические барьеры эмоционального и коммуникативного характера. Но ведь для благоприятного взаимодействия с подростками старшим необходимо находить такую форму воздействий, которая не приводила бы воспитанников к еще большему нарушению эмоционально–волевой сферы. Приведем пример, который показывает, насколько сильными бывают переживания ребят из–за неправильного коммуникативного оформления требований, предъявленных учителем.

Тринадцатилетняя П. Н. пишет: «Прозвенел звонок. Я вошла в класс, а за мной шла учительница. Когда я дошла до стола, она вдруг резко мне сказала: «Стой! Подними бумажку». – «Я ее не бросала». Тогда она стала кричать: «Я сказала поднять!» Я подняла и бросила ей на стол. Тогда она стала обзывать меня, а все ребята с интересом следили, чем все закончится. Я взяла свои учебники, положила в рюкзак и выскочила из класса. Но перед этим сказала: «Скотина!» Я не знаю, как это слово вылетело. Неприятностей потом было много. Я даже в школу не хотела ходить…»

Этот пример свидетельствует о возникновении коммуникативного психологического барьера между подростком и педагогом, который резко осложнил их взаимодействие друг с другом. А вот пример другой непростой ситуации, но на ту же тему.

Когда я училась в 5–м классе, у меня был неприятный момент на уроке пения, который беспокоил меня и мешал спокойно жить долгое время. В начале каждого урока у нас была распевка. Во время распевки я неправильно распевала. Учительница проходила между парт и слушала. Остановившись около меня, она очень громко сказала: «Ты никогда не сможешь петь, и на моем уроке можешь сидеть, но ни в коем случае не открывай свой рот». Для меня это было ужасно. Тогда смеялся весь класс. А в дальнейшем на уроке меня сажали на последнюю парту, где я просто сидела. Иногда записывала песни, но делала это с неохотой. Когда я пришла домой, то очень сильно плакала. Но маме никогда не рассказывала. До 9–го класса на уроке пения я никогда не пела. Это очень на меня повлияло. Я старалась не принимать участия в классных мероприятиях. Во мне появилась большая неуверенность. Раньше, когда я училась в начальных классах, мы с мамой много пели. А сейчас я стеснялась даже свою маму. Чем старше я становилась, тем больше появлялась неуверенность в своих силах. Это также повлияло на мою успеваемость по другим предметам. Учительницу я ненавидела, и у меня всегда была охота что–нибудь сделать такое, чтобы ее разозлить.

Закончив школу, я поступила в Самарский педагогический колледж по специальности «воспитатель детского сада». Но воспитатель должен уметь петь, рисовать, лепить, танцевать и многое другое. Я очень боялась идти на урок музыки. Но у нас был великолепный педагог. Она говорила, что музыкальный слух имеет каждый, его можно развить. А в Японии детей не отбирают в музыкальные школы и учат всех, кто хочет. Прошло некоторое время, и я научилась петь. Я стала участвовать в разных мероприятиях, где нужно петь. После этого я стала себя чувствовать уверенно, перестала стесняться. Я стала петь дома одна и с мамой.[31]

Факты, отмеченные выше, свидетельствуют о том, что способность подростка преодолевать возникающие препятствия становится источником появления новых качеств личности. К сожалению, они не всегда имеют положительную направленность в дальнейшем ее формировании. Преодоление, претерпевание психологических барьеров требует активности и саморегуляции, которые иногда бывают развиты плохо и чаще всего содержат в себе разрушительную, деструктивную силу. Однако сама по себе, спонтанно, ни активность, ни саморегуляция подростков не вырабатывается, поэтому они сами иногда не могут преодолевать психологические барьеры, поскольку не знают, как это сделать, на что направить свои силы. Покажем это на следующей истории, описанной воспитателем школы–интерната С. Н. Н. из Самарской области.

Видно, семейная жизнь у этих родителей не состоялась. И отец и мать лишены родительских прав. Они уже не интересуются судьбами своих детей. Не заботятся об их здоровье, даже не хотят знать, как им здесь живется, кто их друзья, как они учатся и отдыхают. В настоящее время эти дети живут и учатся в коррекционной школе–интернате. Алеша учится в 6–м классе, Сергей – в 5–м, а младшая Аленка – в 4–м. Дети между собой не ладят, часто дерутся и не уступают друг другу. Особенно не дружны мальчики. Только и знают, что драться и обзываться, причем нецензурно. Порой даже приходится разнимать их. Когда отношения улучшаются, любят поговорить о доме. Домашний очаг, родители, друзья – самая любимая тема воспоминаний этих детей. Они говорят о том, как жили вместе с родителями, чем занимались, насколько иногда были счастливы. Они отдали бы все, чтобы почувствовать семейное тепло и быть вместе с родителями и родными.

Однажды к детям приехали родные, чтобы забрать их домой на летние каникулы. Родня была состоятельная: привезли гостинцы, одежду. Угощали и других детей. Все три месяца дети жили у родни дома. Помогали им по хозяйству, играли с друзьями, озорничали. Им очень нравилось быть в кругу близких людей. Но родне было очень трудно с этими детьми, они могли что–нибудь натворить. Другие дети, свои, имели меньше внимания от родных отца и матери. Когда в конце августа этих детей привезли назад в интернат, их было не узнать – так они изменились, хоть и шалили, но не ругались и не дрались, а были миролюбивы. Но родственники сказали, что больше не смогут взять их к себе по причине занятости. Вот тут началась настоящая драма. У всех троих упало настроение, особенно у старшего, он все время плакал. Он не ел и ни с кем не разговаривал. Пробовали его успокоить, но он твердил, что больше их никогда не возьмут. Родственники оставили им гостинцы и одежду, но их ничто не могло успокоить. Так продолжалось недели две. Писем дети не получали и сами не писали. Родственники даже адреса не оставили. В один прекрасный день пришло долгожданное письмо, которое дети устали ждать, поэтому и не поверили, что оно от родных. Когда я сообщила об этом старшему, он стоял не двигаясь. Потом только сообразил, что надо сказать об этом брату и сестре. Дети окружили меня, нервно ожидая, что там написано. Я начала читать, кто пишет письмо, и старший начал плакать, потом братишка, затем сестренка. Но они плакали как–то по–взрослому – у них беззвучно текли слезы. В письме писалось, почему к ним не приезжали, сообщалось о том, что у них нет денег к ним приехать и взять их к себе. Потом дети несколько раз перечитали письмо сами и сели сразу писать ответ. Потом вновь старший ходил без настроения, опять плакал. Но в конце концов случилось непредвиденное – он украл деньги из сумки директора, чтобы поехать к дяде и тете.

Как видим, подростки испытывали душевные страдания. Под этим надо понимать целую палитру мук, дискомфорта, огорчений, раздражения и изматывающих душу печали и тоски, которые в конце концов вызывают сильнейшую фрустрацию, т. е. постоянно испытываемые непреодолимые неудачи. Фрустрация – это сильное отрицательное переживание, возникающее при невозможности удовлетворить и аффилиативную потребность, т. е. желание быть кем–то принятым, и боязнь быть отвергнутым. Иными словами, психологический барьер блокирует эту потребность.

В литературе указывают на три формы страданий – неприятности, фрустрации и потрясения. Все они свидетельствуют о возникающих трудностях в процессе взросления подростка. Далее будут рассмотрены типы этих неприятностей, но тем не менее они – психологический барьер, возникающий на эмоциональном уровне.

В диссертационном исследовании М. В. Оршанской было обнаружено, что подростки испытывают сильнейшие страдания в родном доме от того, что отец и мать не понимают их, не умеют разделить взгляды своих детей, часто наказывают за неуспехи в школе. Ее данные дополняют и наши исследования. Вот как пишет студентка–заочница Е. И. Н. о своих переживаниях, связанных с неуспехами в школьные годы и «расстройствами до слез».

Я хочу описать травму, которую нанес мне учитель, когда я училась в 5–м классе. Это произошло зимой, во время третьей четверти, и связано было с лыжами. Нам самим приходилось носить их из дома на уроки в течение месяца два раза в неделю. У меня на тот момент лыж не было. После третьего урока классный руководитель построила нас в коридоре. И вдруг она увидела, что я без лыж. Она стала кричать на меня и других, у кого их тоже не было. Она говорила, что мы безалаберные, нам ничего не надо, что мы не хотим учиться… Она схватила нас за руки и повела в класс. В классе она велела положить дневник на стол. От ее крика мы так расстроились и не понимали, что она от нас хочет. Тогда она сама взяла наши дневники, поставила нам единицы за работу на уроке. Мы объясняли ей, что лыж нет в магазине. В ответ она пообещала каждый раз отстранять нас от уроков до тех пор, пока лыж не будет. Каждый день она спрашивала, купили ли мы лыжи. Так продолжалось месяц, пока в магазине не появились лыжи. Я сильно плакала, мама тоже расстраивалась. У меня были все пятерки, а по физкультуре – единицы. Когда появились лыжи, надо было все отрабатывать. Я все не сумела отработать, и мне по физкультуре за год поставили тройку, но учительница хотела поставить двойку.

Нельзя однозначно сказать, что психологический барьер приносит лишь вред. В конце концов его преодоление переводит личность на новый уровень развития, потому что приобретается социальный интеллект как способность принимать своевременные и правильные решения, требуемые нестандартной ситуацией. С нашей точки зрения, психологический барьер – это построение действия, неадекватного новым ситуациям. Для того чтобы выполнить что–либо, ранее не встречавшееся, или при необходимости действовать по–новому человеку требуется либо приобрести новые знания, либо придумать новый способ действия (например, в новой коммуникативной ситуации), либо открыть новый принцип. Этот процесс всегда сопровождается трудностями и сильными переживаниями, иногда – страданиями. Не случайно говорят, что трудна работа, но сладки ее плоды. Однако подросток в этом жизненном процессе остается один на один с самим собой, о его душевных муках или не хотят знать, или считают, что они незначительны.

Вместе с тем преодоление, смирение являются основными источниками осмысленного понимания своего места в жизни, осознания того, почему оно находится с трудом и что необходимо для этого. Подростков мы учим: «Остановись во гневе. Не торопись, осмысли, подумай, почему что–то получается не так. Ты со всем можешь справиться, если не сам, то с помощью других. Но подумай, действительно ли ты хочешь этого, нужно ли это делать и важно ли это для тебя».

В каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, поведение подростка становится неуравновешенным или, наоборот, эмоционально тупым, вследствие чего у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками, педагогами и родителями. Если появляются познавательные барьеры, становится трудно решать новые задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с окружающими. Значит, психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности.

Когда подростки считают предъявляемые требования чрезмерными, возникают смысловые барьеры. Успех любого воздействия зависит от того, насколько предъявляемые требования подросток считает значимыми и адресует себе. В различных исследованиях (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) было обнаружено, что иногда справедливые требования взрослых вызывают у подростков негативное к ним отношение и приводят их к эмоциональному срыву. Это обусловливается тем, что взрослые и подростки вкладывают в требования разный смысл. Значит, смысловой барьер в таких случаях имеет для них разную ценность и неодинаковое содержание.

Можно выделить несколько типов смыслового барьера.

1. Барьер самоутверждения. В драке подросток защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Это способ самоутверждения. Но учитель вызывает родителей и просит принять меры для наказания драчуна. Соглашаясь с тем, что таким образом нельзя утверждаться, поскольку можно нанести увечье другому, подросток не уступает и показывает свою силу.

2. Барьер по форме предъявления. Смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением. Мотив смещается на формы предъявления. Подросток заявляет: «Ко мне придираются».

3. Дифференцированный барьер. Он возникает по отношению к тем, кто, по мнению ребят, несправедлив. Требования же других воспринимаются спокойно, выполняются беспрекословно, а иногда даже подростки требуют подтверждения требования из уст значимого взрослого.

4. Часто повторяющийся барьер. Он возникает на фоне частых неудач или действий, пресекаемых родными. Ученик считает, что замечания взрослых об одном и том же надоедают и, с его точки зрения, становятся глупыми. Разбрасывая дома свои вещи, подросток начинает скандалить, заявляя, что так ему удобно найти то, что надо.

5. Несогласованность деятельности подростков и взрослых. Подростку запрещается ходить в уличной обуви по дому, однако так делают отец и мать, если спешат. Учитель запрещает курить в школе, но сам курит в своем кабинете.

6. Барьер разнонаправленных требований. Он проявляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных требований. Надо убирать помещение, но в это время подросток должен быть в спортивной секции на занятии, которое он не может пропустить. Еще пример: требования педагога резко расходятся с установками, сформировавшимися во взаимодействии со сверстниками. Педагог требует одеваться не как хиппи, быть аккуратно подстриженным, а у сверстников своя субкультура, которая приветствует пирсинг, тату, «мокрые» волосы и пр.

Часто психологические барьеры сочетают в себе разные типы. Поэтому они преодолеваются сложнее и оставляют неприятные воспоминания. Приведем пример из рассказа о психических травмах А. Т. П., студентки–заочницы Института специальной психологии педагогики.

Я закончила школу 10 лет назад, но до сих пор помню одну учительницу, но не потому, что ее любила, а скорее наоборот. Это была женщина лет тридцать. Она преподавала у нас алгебру и геометрию. Произошел этот случай в восьмом классе. В то время школьную форму носить было не обязательно и мы ходили в разной одежде. Вот тогда и начались проблемы. То она при всех скажет, что я, как монашка, «выпялилась» в длинной юбке, то скажет, что я надела невзрачную блузку, то что можно было бы надеть и другие туфли. Однажды я подошла к ней и сказала, что стесняюсь своих ног, мне казалось, что они очень тонкие, поэтому и ношу длинные юбки или брюки.

На следующий день при всех она сказала, что я скелет и что у меня ноги как у цыпленка. Весь класс замер, а я не знала куда деться. Еще у меня были длинные волосы, почти до колен. Так она всегда могла сказать какую–нибудь гадость типа того, что в Японии длинные волосы носят гейши. А когда я постриглась, она на уроке поинтересовалась, нет ли у меня педикулеза. Но последней каплей было то, что Т. В. заявила, что у меня на уме лишь то, как бы «навеситься» на шею какому–нибудь однокласснику. Я ушла с урока, сказав, что она дура. На перемене ко мне подошел один мальчишка и сказал, что хочет со мной дружить, утешал меня и просил не расстраиваться.

Я не стала ходить к ней на уроки. За каждый пропущенный урок у меня стояла двойка, за четверть – тоже. Моя мама поинтересовалась, почему у меня такие «успехи». Я ей все рассказала. Потом я узнала, что эта учительница – наша бывшая родственница, и отношения осложнились еще больше. Я подошла и спросила ее, в этом ли причина. Но я не виновата, что она развелась с моим двоюродным братом. Разговаривать со мной она не стала.

Было еще много разных неприятностей. Она говорила, что я врунья, лентяйка, не способная хорошо учиться. Однажды меня вызвали в учительскую и заставили извиниться перед этой женщиной. Я не хочу рассказывать вам о том, что творилось в моей душе, как мне было горько, я не хотела жить. Ведь в то время я ничего не понимала в жизни, всем верила. Перейти в другой класс было нельзя, потому что восьмой класс был в школе один. Весь класс все воспринимал как театр. Сейчас, когда я пишу эти строки, мне так жалко эту бедную деревенскую девочку Таню, которую жалела только мама!

Смысловые барьеры возникают по разным причинам:

? частое предъявление одного и того же требования при отсутствии контроля выполнения;

? не постоянное, а ситуативное (в зависимости от настроения педагога) предъявление требований;

? разные подходы взрослых к действиям подростков: за один и тот же поступок одни из них хвалят, другие порицают, третьи – вообще их не замечают;

? отношения с учителем могут привести к неприятию любой деятельности, исходящей от него, и к дезориентации;

? взаимное несоответствие некоторых личностных особенностей подростка и педагога (несовместимость, например, по уровню ситуативной напряженности);

? несоответствие уровня притязаний уровню достижений, что может проявиться как у педагогов, так и у подростков (педагог считает, что он добивался всегда очень высоких результатов, а подростки этого класса не умеют подчиняться, не могут быть самостоятельными, поэтому начинает упрекать их в нерадивости; подросток хочет достичь больших результатов, но не обладает для достижения этого необходимыми навыками). Возникает желание что–то доказать, силы тратятся не на главное, а на косвенное – выяснение отношений вместо самой работы, анализ ее результатов, а не качественных способов выполнения. Так учитель становится «несправедливым».

Часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание требований взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишними, надуманными и несправедливыми. Поскольку долго так продолжаться не может, он начинает конфликтовать с педагогами, родителями, одноклассниками, которые «сами не лучше».

Причины данного аффекта таковы:

? высокие авансы, раздаваемые детям, не подтверждаются реальными их достижениями;

? работает мотивация престижа вместо познавательной или нравственной;

? незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс деятельности, а за результат, высокий уровень притязаний, не соответствующий результатам деятельности;

? демонстративный тип акцентуации характера, при котором подросток во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, чтобы доказать кому–то свою правоту, при этом силы распределяются неравномерно и неправильно;

? сочетание типа нервной системы со сформированными на основе данных типов отрицательными чертами характера (слабость нервных процессов провоцирует меланхолика фиксироваться на незначимых замечаниях, поэтому ему кажется, что громкий голос педагога – это проявление грубости; подвижность нервных процессов сангвиника приводит к торопливости, некачественному выполнению домашнего задания, за что он получает оценку ниже ожидаемой и остается недовольным).

Аффект неадекватности – это своеобразное проявление психологического барьера, который, таким образом, может выполнять две функции – положительную и отрицательную. Положительная состоит в том, что приводит подростка к осмыслению своих трудностей, поэтому она стимулирует развитие. Отрицательная возникает тогда, когда трудности не преодолеваются, остаются, переносятся в другие ситуации, поэтому подросток совершает одни и те же ошибки, которые ничему его не учат. Ошибки он совершает в общении с другими людьми, в обучении, освоении норм и правил социальной жизни. В результате всего этого появляются психические травмы, с которыми подростки не в состоянии справиться сами.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.