Раздел 3 Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития

Раздел 3 Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития

3.1. Психологическая диагностика и законы психологической науки

Как бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов психологической науки. По многим причинам этот раздел имеет особое значение и неизменно привлекает к себе общественное внимание. Давно уже стали привычными в жизни общества многих стран психологические испытания кандидатов при приеме на работу и в учебные заведения. Диагностические и прогностические заключения нередко способствуют удешевлению дела комплектования и обучения кадров, а процедуры психологической диагностики осуществляют в строгом алгоритме, который базируется на применении математико-статистических приемов. Однако почти не затрагивается мера обоснованности всей этой механики законами психологии. Такое положение длится уже не одно десятилетие. Но все ли благополучно в этой автономной дисциплине?

Диагносты рассматривали вопрос о том, какую роль играет культура при тестировании (Акимова М. К., 1977; Cronbach L. J., Drenth P. J. D., 1972). Было неопровержимо доказано, что один и тот же тест интеллекта может по-разному восприниматься и выполняться в обществах, отличающихся своеобразием культурных традиций.

При внимательном ознакомлении с материалами, посвященными так называемым «несправедливым тестам», выявляется психологическая закономерность: все то, что психологи-диагносты трактуют как некую неожиданность, есть не что иное, как проявление апперцепции. Есть ограниченное толкование апперцепции, выражающееся в том, что ее относят только к восприятию. Известен пример Гербарта – как воспринимается лес поэтом, естествоиспытателем, лесником и художником. Каждый персонаж воспринимает лес по-своему. Но речь идет не о каком-то изолированном акте «чистого» восприятия, а о части целостного познавательного процесса с последующей ассимиляцией воспринятого, упрочивающего уже сложившиеся мыслительные стереотипы.

Апперцепция обнаруживается и в восприятии испытуемыми того набора заданий, который им предъявляется в психологическом испытании. Но психолог-диагност считается с апперцепцией лишь при анализе данных, полученных на выборках, заведомо относящихся не к той культуре, в понятиях и традициях которой создан тест. Без доказательства принимается, что все испытуемые базовой культуры теста одинаково воспринимают то, что составляет материальную наполненность теста, а далее, приступая к выполнению заданий, активизируют одинаковые мыслительные алгоритмы (именно те, которые и предусматривал автор теста).

Апперцепцию подменяет нечто ей противоположное, что можно было бы назвать «презумпцией равной осведомленности» и «презумпцией тождественных мыслительных алгоритмов». Только основываясь на этих презумпциях, психолог-диагност получает право производить сравнение испытуемых по полученным ими баллам. А ведь в вышеприведенном примере Гербарта предполагается, что все персонажи принадлежат к одной культуре, тем не менее один и тот же объект пробуждает у каждого разные мысли.

Причины возникновения этих «презумпций» следует искать не в сознательно пренебрежительном отношении к апперцепции – его и нет у психологов-диагностов. В этом убеждает признание ими «несправедливости» тестов при их применении в выборках, состоящих из представителей этнических меньшинств. Объяснение нужно искать в том, как будущий автор теста подбирает материал для его наполнения. Он полагается на свою интуицию; подбирает материал, по его убеждению, усвоенный тем контингентом лиц, которые станут испытуемыми. Насколько оправданна такая позиция?

Вероятно, ее можно считать оправданной по отношению к большей части будущих испытуемых и включенного в тест материала. Но поскольку автор оперирует не с тем материалом, усвоение и осмысление которого как общество, так и сами испытуемые считают обязательным, значительные исключения неизбежны. Можно ли таких испытуемых, не усвоивших и не осмысливших то, что автор включил в свой тест, называть малоодаренными по сравнению с основной массой испытуемых? Их придется считать таковыми по результатам психологических испытаний, так как они окажутся несостоятельными, воспринимая и осмысливая какую-то часть заданий теста.

Все сказанное не является открытием. Следует добавить, что для решения заданий, предъявляемых в тестах интеллекта, необходимо знание слов и понимание графических изображений. Но этого мало. Нужно еще выделить в предложенных словах-понятиях или изображениях-понятиях именно те признаки, которые необходимы для умственного действия, предусмотренного инструкцией. Вполне вероятно, что в повседневной практике многие испытуемые не вычленяли требуемые инструкцией признаки. В этой ситуации испытуемый либо пропустит задание, смутно осознавая, что он не выделил таких признаков понятия, которые нужны для предписанного ему логического действия, либо выполнит задание неправильно. Скажется опять-таки прежний опыт.

Принятая в психологической диагностике система измерений появилась в условиях, когда не учитывался индивидуальный прошлый опыт. По числу правильно выполненных заданий в тестах интеллекта выводится коэффициент интеллектуальности – особая величина, значение которой для судьбы испытуемого трудно переоценить. Эту же сумму правильно выполненных заданий учитывают при построении кривой распределения по тесту. При сравнении испытуемых между собой определяют положение суммы их результатов на оси абсцисс при построении графического изображения кривой распределения. Единицей измерения служит одно правильно выполненное задание.

Для такого понимания единицы измерения, принятой в современной психологической диагностике, нужно сначала доказать, что единицы измерения взаимно тождественны. Здесь можно говорить о двух видах тождественности – для какого-то одного испытуемого и для какой-то совокупности, допустим для учеников 8-го класса «А» и для выборки учеников 8-х классов, репрезентирующих всю совокупность восьмиклассников. Однако каждый психолог, принимавший участие в диагностировании, знает, что оценка испытуемого, его коэффициент интеллектуальности строится именно с учетом того, что испытуемый не выполняет в большинстве случаев с одинаковым успехом всех заданий, что они для него не тождественны. Тогда по числу выполненных заданий можно было бы судить только об одном – о скоростных возможностях испытуемого. Но самые обычные результаты диагностических испытаний показывают нечто другое: испытуемые очень редко выполняют подряд все задания. Одни они пропускают, а другие выполняют неправильно. Из этого следует, что для отдельного испытуемого задания далеко не тождественны между собой. Пусть это так для одного испытуемого. Но, возможно, картина будет иная, если взять целую выборку. Однако и при таком подходе обнаруживается, что нет набора заданий, которые были бы выполнены с равным успехом испытуемыми одной выборки. Следовательно, и при учете выполнения заданий в выборке о тождественности заданий для включенных в нее испытуемых говорить не приходится.

С одной стороны, для осуществления принятой в диагностировании системы измерения нужно, чтобы все единицы измерения были между собой равны. С другой же, именно тот факт, что выполняются не все и не одни и те же задания, позволяет говорить об индивидуальных оценках интеллекта и специальных способностей.

Описанная система измерений составляет основу применения математико=статистических приемов. Нужно признать, что психологи-диагносты примирились с упрощенным подходом к пониманию измерения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.