Генезис регулирующей функции речи взрослого

Генезис регулирующей функции речи взрослого

Источником развития регулирующей функции речи является способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, является первым этапом, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка. Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяют объект из ряда других. Следовательно, внимание ребенка перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызываемого либо силой, либо новизной раздражителя, и начинает подчиняться действию речи взрослого. Это и является первым этапом в формировании нового типа действий ребенка, организованных на социальной основе (Л. С. Выготский, 1956).

Процесс постепенного формирования возможности подчиниться речевой инструкции взрослого у ребенка первых трех лет жизни стал предметом специальных исследований (А. Р. Лурия, 1957; и др.). В результате этих исследований накоплено большое количество наблюдений, которые позволяют проследить различные этапы этого пути. Остановимся ка исходных фактах, которые были известны и до наших исследований.

Уже физиологи наблюдали тот факт, что речь взрослого вызывала повышенное внимание у ребенка самого раннего возраста. Еще Бронштейн, работавший в школе академика Л. А. Орбели, показал, что когда мать начинает что-либо говорить ребенку, сосание на мгновение останавливается. Позже эти факты были подробно описаны выдающимся американским психологом Дж. Брунером (1973). Таким образом, уже в самом раннем возрасте речь матери вызывает у ребенка ориентировочный рефлекс, который тормозит протекание инстинктивных процессов.

Эти наблюдения относятся к самому раннему периоду развития ребенка и к самым элементарным формам речевого воздействия, вызывающего сначала неспецифический ориентировочный рефлекс. Однако эти факты являются скорее предысторией регулирующей функции речи, чем ее собственной историей.

Настоящее рождение регулирующей функции речи возникает значительно позже, когда мать начинает связывать слово с предметом и когда реакция ребенка принимает специфический характер. В это время мать говорит ребенку, например; или «Где чашка?», и его взгляд обращается к чашке; или «дай рыбку», и ребенок тянется к рыбке. Эти речевые воздействия взрослого вызывают уже не просто общую ориентировочную реакцию, но и нужные специфические реакции. Казалось бы, подчинение ребенка речевому приказу взрослого возникает сразу и принимает достаточно прочные формы. Однако дальнейшие наблюдения, проведенные нами сначала совместно с А. С. Поляковой и В. А. Розановой (1958), а затем и с Е. В. Субботским (1975), показали, что регулирующая функция речи взрослого проходит длинную историю в онтогенезе.

Для того чтобы проследить этот путь, необходимо было поставить серию специальных опытов. Исходным в этих опытах является тот факт, что ребенок примерно начала второго года жизни (1 г. 2 мес), услышав приказ взрослого «дай мячик», «подними ручку» и т. п., в ответ уже реагирует специальной ориентировочной реакцией, обращая взор к названному предмету или протягивая к нему руки. Однако так бывает лишь в самых простых условиях опыта. При усложнении условий результаты будут другими. Эксперимент заключается в следующем. Перед ребенком размещается ряд игрушек: рыбка, петушок, кошка, чашка и т. д. Все они хорошо знакомы ребенку. Экспериментатор говорит ребенку «возьми рыбку», однако рыбка либо расположена немного дальше, чем чашка, либо менее яркая, чем петушок или кошка. Тогда указание на названный предмет вступает в конфликт с действием более близко расположенных или более ярко окрашенных предметов. Ребенок сразу же фиксирует взором названный предмет, тянется к нему, но по пути ему встречается другой, и он берет не названный взрослым предмет, а тот, который вызвал его непосредственную ориентировочную реакцию. Значит, на этом этапе развития регулирующей функции речи поведение ребенка хотя подчиняется речевому приказу взрослого, однако легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.

Для того чтобы укрепить регулирующую роль речи на этом этапе, надо «обыграть» названный предмет. Для этого экспериментатор должен не только сказать ребенку «Дай рыбку», но и произвести ряд действий с ней: поднять ее, потрясти, постучать по ней, показать на нее пальцем и т. п. Тогда предмет, обозначенный словом и подкрепленный действиями, лучше фиксируется ребенком, и он правильно выполняет задание.

Однако на этом этапе есть еще один фактор, который мешает ребенку выполнить речевую инструкцию взрослого. Этим фактором является инертность действий ребенка.

Примерами могут служить следующие наблюдения.

Первое наблюдение. Маленькому ребенку (1 г. 2 мес. — 1 г. 4 мес.) дается разобранная пирамидка, состоящая из колец. Ему говорят «Надень!», «Надень!», «Надень!», и он каждый раз надевает кольцо на стержень. Затем ему говорят «Сними!», «Сними!», «Сними!», и он снимает кольцо со стержня. Ребенок понимает слова «Надень!» и «Сними!», но после многократно повторяющейся инструкции «Надень!» он продолжает надевать кольца и при инструкции «Сними!» и делает это даже более энергично, чем раньше. Следовательно, если инструкция дается на фоне одного и того же многократно повторявшегося действия ребенка, инертность этого действия мешает выполнению инструкции.

Второе наблюдение. Перед ребенком стоит деревянная рюмка и чашка. На глазах ребенка монетка кладется в рюмку, а потом экспериментатор говорит ему: «Ну-ка, найди монетку!». Ребенок начинает «искать» монетку, тянется к рюмке и достает монетку. Таким образом, инструкция выполняется правильно. Однако если после 5–6 выполнений этой инструкции изменить задание и на глазах ребенка положить монетку в чашку, а не в рюмку, и сказать «Найди монетку», он по-прежнему будет тянуться к рюмке, и в этом случае инертность один раз выполненного действия оказывается настолько значительной, что ребенок не может преодолеть ее.

Оказалось, что эти трудности наблюдаются у детей первой половины второго года жизни и затем постепенно исчезают. К 2,5 годам ребенок может уже преодолевать инертность своего действия и правильно выполняет такого рода инструкции. Однако и в этом возрасте регулирующее влияние речи по отношению к движениям еще непрочно, и это можно видеть из следующего наблюдения.

Повторяется предыдущий опыт, но теперь рука ребенка задерживается на 10–15 с, и только после этого периода ему позволяется выполнить задание. Оказывается, что задержка на 10–15 с приводит к тому, что ребенок начала третьего года жизни легко поддается влиянию инертного стереотипа, т. е. продолжает тянуться к рюмке, несмотря на то, что мы называем ему чашку и он видел, что монета положена в чашку. Для проверки устойчивости регулирующей функции речи проводится другая контрольная серия опытов. Вся ситуация опыта остается прежней. Перед ребенком стоит рюмка и чашка. Изменения заключаются в том, что монетка кладется в деревянную рюмку или чашку не на глазах ребенка, а в тот момент, когда предметы заслонены экраном. Таким образом, речевая инструкция «монетка в рюмке, найди монетку» или «монетка в чашке, найди монетку» дается ему без наглядного подкрепления. В этом случае ребенок не имеет собственного опыта и должен поверить на слово исследователю. Таким образом изучается «чистая» регулирующая роль речи.

Опыты показали, что ребенок 2–2,5 лет, который уже может выполнять эту задачу, если она подкреплена наглядным опытом, оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого в «чистом» виде. В этом случае ребенок заменяет организованное выполнение речевого приказа ориентировочной реакцией и начинает тянуться к обоим стоящим перед ним предметам, или поддается инертному влиянию прежней реакции. Лишь к концу третьего года жизни появляется возможность подчиниться такой «чистой» речевой инструкции сначала при непосредственном, а затем и; при отсроченном выполнении.

Однако и этот период еще не знаменует окончательного развития у ребенка способности подчиняться речевой инструкции взрослого. Еще большее усложнение условий опыта, в котором проверяется действие речевой инструкции взрослого, показывает потенциальную слабость регулирующей функции речи у ребенка трех лет. Подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого проверяется в таких условиях, когда речевая инструкция взрослого вступает в конфликт с непосредственным наглядным опытом ребенка и должна преодолеть его.

Это делается следующим образом. С ребенком проводится две серии опытов. В первой серии ребенку показывается определенное движение и предлагается повторить его. Например, если экспериментатор показывает палец, ребенок должен тоже показать палец и т. п. Эта простая инструкция выполняется хорошо. Однако в этом случае мы имеем дело не только с речевой инструкцией, но и с наглядным образцом, который помогает ребенку выполнить действие. Для того чтобы проверить подлинную прочность регулирующей функции речи, мы должны «развести» содержание речевой инструкции и наглядного опыта.

Для этой цели вводится другая, «конфликтная» инструкция. Мы говорим ребенку: «Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь кулак». Оказывается, что ребенок 2 г. 8 мес. — 2 г. 10 мес, иногда даже трех лет, без труда выполняющий прямую инструкцию, не может выполнить инструкцию в «конфликтных» условиях. Правильно повторяя ее, он поступает наоборот и заменяет требуемую от него условную реакцию непосредственным имитационным движением: в ответ на поднятый кулак он сначала неуверенно показывает палец, а потом кулак, имитируя движение экспериментатора. Речевая инструкция только на очень короткий срок вызывает условное движение, но ее влияние уступает влиянию непосредственного воздействия. Только к З г. — З г. 6 мес. эта «ломкость» речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает и речевая инструкция взрослого начинает выполняться четко. Характерно, что трудности выполнения инструкции в этих условиях связаны не с усвоением ее значения, а с наличием конфликта, с противоречием инструкции и непосредственного впечатления.

Для доказательства этого проводился контрольный опыт (Е. В. Субботский, 1975). Он заключался в следующем: экспериментатор брал в руки два предмета (например, карандаш и очки), перед ребенком размещались два других предмета (например, рыбка и петушок). Экспериментатор говорил ребенку: «Когда я подниму карандаш, ты поднимешь рыбку, а когда я подниму очки — ты поднимешь петушка». После нескольких повторений это задание выполнялось ребенком правильно, т. е. условные связи между предметами (карандашом и рыбкой, очками и петушком) устанавливались достаточно прочно. Однако если опыт изменялся и экспериментатор тоже брал рыбку и петушка (других), а затем говорил: «Когда я подниму рыбку, ты поднимешь петушка, а когда я подниму петушка, ты поднимешь рыбку», ребенок не мог выполнить эту инструкцию и брал ту же игрушку, что и экспериментатор. Следовательно, трудность, испытываемая ребенком, заключается не в том, чтобы усвоить значение инструкции и установить нужные условные связи, а в том, чтобы преодолеть влияние непосредственного впечатления. Эта эмансипация от влияния непосредственного опыта и укрепление речевой инструкции появляются примерно только к 3,5 годам. Интересно, что это как раз тот возраст, когда созревают структуры лобных долей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регуляции движений. Однако об этом будет идти речь в дальнейшем.

Во всех случаях, описанных ранее, изучалось влияние инструкции на действия ребенка. Оказалось, что совершенно иная картина возникала в тех случаях, когда речевая инструкция взрослого предполагала выполнение целой серии, целой программы последовательно развертывавшихся действий.

Опыт включал в свой состав следующие варианты. Ребенку давались шашки — белые и черные — и предлагалось выложить из этих шашек ряд соответственно правилу, формулируемому экспериментатором. Вместо инструкции можно положить перед ребенком ряд белых шашек и предложить ему продолжить этот ряд. Это будет самая простая серийная инструкция, подкрепленная образцом, самая простая программа, состоящая из повторения нескольких одинаковых звеньев.

Можно, далее, усложнить эту программу и дать как образец чередование белой и черной шашек и предложить ребенку продолжить дальше этот ряд. Эта программа требует уже целую серию действий, которую можно формулировать так: «Положи белую, потом не клади еще белую, а положи черную, потом не клади еще черную, а положи белую» и т. д. Эту программу, состоящую из двух сменных звеньев, можно назвать симметричной программой. Чтобы еще больше усложнить задачу, дается асимметричная программа, например: «Положить две белые шашки, одну черную, две белые, одну черную» и т. д. Этот опыт можно поставить в двух вариантах: в одном случае дается наглядный образец и речевая инструкция лишь «подкрепляет» этот образец; во втором варианте дается «чистая» речевая инструкция и ребенок не имеет никакой наглядной опоры. Он должен подчиниться сложной программе, сформулированной в инструкции.

Во втором варианте опыта вместо того, чтобы раскладывать готовые шашки, можно дать ребенку задание рисовать фигурки (например, ряд из кружочков и крестиков или кружочек — крестик — кружочек и т. п.). Как и в предыдущем опыте, ребенку дается простая симметричная и более сложная асимметричная программа.

Результаты, полученные в этих опытах, проведенных В. В. Лебединским, а затем Е. В. Субботским, показали, что ребенок примерно 3 г. — 3 г. 2 мес, который может выполнить единичные действия по речевой инструкции, оказывается еще не в состоянии выполнить серию действий и, начав выполнять заданную программу, легко соскальзывает на инертный стереотип. Например, выкладывая шашки, чередующиеся по цвету, он кладет сначала белую и черную шашки, но потом опять черную и снова черную. Ребенок в возрасте 3,5 лет может уже хорошо выполнить эту симметричную программу, но затрудняется выполнить асимметричную, т. е. положить две белые и одну черную шашку, и вместо этого начинает выкладывать шашки по симметричной программе (две белые, две черные, две белые, две черные и т. д.), тем самым упрощая заданную ему программу (рис. 17).

Еще более сложным оказывается рисование серии рисунков, требующих смены движений, например рисование ряда, состоящего из чередования крестиков и кружочков («симметричный ряд»), или же ряда, состоящего из одного крестика и двух кружочков («асимметричный ряд»).

Когда уже выполнение простой симметричной программы становится возможным (у ребенка начала четвертого года жизни), «асимметричная» программа продолжает заменяться либо инертным повторением одного рисунка, либо-более простой — симметричной — программой, например чередованием креста и кружка (рис. 18). Только к 4–4,5 годам выполнение всех этих программ становится доступным ребенку.

Рис. 17. Выполнение простейших программ ребенком при «симметричной» и «асимметричной» инструкции (по В. В. Лебединскому)

а — выполнение «симметричного» задания; б — выполнение «асимметричного» задания без проговаривания; в — выполнение «асимметричного» задания с предварительным проговариванием

Рис. 18. Выполнение ребенком «симметричных» и «асимметричных» двигательных программ (по В. В. Лебединскому и Е. В. Субботскому)

Все эти опыты показывают, что подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого вовсе не простой акт и что оно возникает не сразу, т. е. регулирующая функция речевой инструкции взрослого развивается постепенно.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.