1.6. Юмор в образовании и науке или о «шнобелевской» и других премиях
1.6. Юмор в образовании и науке или о «шнобелевской» и других премиях
Юмор как явление, по меткому определению Жан Поля, обладающее природой Протея (способностью принимать любую форму, многознанием, сокрытием пророческого дара от всех, кто не сумеет распознать его истинную сущность, обилием детей или подопечных) вполне справедливо признается одной из важнейших составляющих процесса обучения и творческой деятельности. И это не является привилегией наших дней. Так, в Духовном регламенте 1721 года есть такое предписание «Новопришедшего ученика отведать память и остроумие и если покажется, весьма туп, не принимать в Академию». Таким образом, процесс остроумия напрямую связывается со способностью к обучению.
Подчеркнем, что по нашему мнению остроумие является разновидностью юмора, отличающейся от него лишь тем, что остроумие представляет собой способность создавать парадоксальные по форме и глубокие по содержанию суждения, воспринимаемые как отклоняющиеся от нормы, а юмор предполагает и наличие обратной способности — воспринимать во всей полноте и глубине и эмоциональной яркости подобные суждения.
В этом плане заслуживают внимания свидетельства видных представителей искусства, науки и техники в оценке юмора как средства повышения интеллектуальной активности, развития творческих способностей. Так, выдающийся философ Имануил Кант изрек: «Юмор… обозначает именно талант произвольно приходить в хорошее расположение духа». Более категорично высказался выдающийся физик Нильс Бор: «Юмор — черта богов». Также яркой иллюстрацией сказанного являются знаменитые на весь мир сборники «Физики шутят», «Физики продолжают шутить». Только перечень имен признанных гениев отметивших те или иные стороны юмора как проявления интеллектуальной активности займет несколько страниц. Ограничимся приведением еще только одного свидетельства: «Нужно учредить Нобелевскую премию за остроумие. Без химиков, физиков, экономистов мы, если прижмет, как-нибудь обойдемся. Без мира тоже обычно обходимся. Без остроумия — пропадем» (Джорж Ф. Уилл). Явно шутливое по форме высказывание, только усиливает восприятие содержания данной мысли, благодаря сущностной природе юмора.
Действенность юмора в образовании и науке, основана прежде всего на том, что юмор как механизм активизации интеллектуальной активности личности, порождает в процессе восприятия текста изменение смысла (порождение нового смысла) основанного, на компоновке текста, с высокой степенью контраста (диалектической двойственности) и имплицитности, опосредованного обращением к собственным творческим способностям личности, посредством: выявления имплицитного содержания, через динамизацию устойчивых семантических связей (разрушение смысловых стереотипов) и выход на различные уровни обобщения (осмысления) ситуаций, с целью выявления сущностных характеристик; создания значений альтернативных имеющимся через возникновения нового смысла, порождаемого значимыми отклонениями от нормативных структурных ожиданий, опосредованных игровой сущностью юмора; пробуждение дополнительного интереса к проблеме, через вне логические формы доказательства; предвидения последствий, посредством проигрывания на лингво-юмористических моделях, принятия тех или иных решений и выборе оптимального решения в соответствии с заданными критериями управления.
В этом плане заслуживают внимания свидетельства видных представителей искусства, науки и техники в оценке юмора как средства повышения интеллектуальной активности. Так, выдающийся философ Имануил Кант изрек: «Юмор… обозначает именно талант произвольно приходить в хорошее расположение духа». Более категорично высказался выдающийся физик Нильс Бор: «Юмор — черта богов». Также яркой иллюстрацией сказанного являются знаменитые на весь мир сборники «Физики шутят», «Физики продолжают шутить». Выдающийся поэт Александр Сергеевич Пушкин прозорливо отметил, «… гений, парадоксов друг». Только перечень имен признанных гениев, отметивших те или иные стороны юмора как проявления интеллектуальной активности, займет несколько страниц. Ограничимся приведением еще только одного свидетельства: «Нужно учредить Нобелевскую премию за остроумие. Без химиков, физиков, экономистов мы, если прижмет, как-нибудь обойдемся. Без мира тоже обычно обходимся. Без остроумия — пропадем» (Джорж Ф. Уилл). Явно шутливое по форме высказывание, только усиливает восприятие содержания данной мысли, благодаря когнитивно-аффективной природе юмора.
Дальнейшее обсуждение может оказаться недостаточно эффективным без дополнительной характеристики привлеченного к обсуждению понятия, введенного М.А. Холодной — «метакогнитивную осведомленность», взятую для рассмотрения в контексте «оценивания сильных и слабых сторон своего интеллекта, прослеживании хода своей интеллектуальной деятельности». Надо сказать, что значимость данной проблемы нашла отражение, например, и в церемонии награждения в Гарвардском университете. Призы вручают настоящие Нобелевские лауреаты. При этом оцениваются «слабые стороны интеллектуальной деятельности» ученых и присуждается Шнобелевская премия (по-английски Ig Nobel prize, иногда еще переводят как Гнобелевская).
1991 — Роберту Кларку Грэхему, селекционеру семени и проповеднику размножения, за создание банка спермы нобелевских лауреатов и олимпийских чемпионов.
1994 — Брайану Суини, Брайану Крафт-Джекоб су, Джеффри Бриттону и Уэйну Хансену за крупный научный прорыв в математическом анализе стула, осуществленный в работе «Запоры военнослужащих: самая распространенная болезнь в действующей американской армии» (опубликовано в журнале «Военная медицина», том 158, стр. 346–348).
• 2000 — Ричарду Вассерзугу из Дальхузского Университета, за уникальный доклад «О сравнительной аппетитности головастиков Коста-Рики» (опубликовано в журнале «Центрально-американский натуралист», том 86, номер 2, стр. 101–109).
• 2001 — Буку Уэймеру, за изобретение воздухонепроницаемого нижнего белья со сменным угольным фильтром, устраняющим неприятные запахи.
• 2002 — Норме Байер, Чарльзу Пакстону, Филу Бауэрсу и Чарльзу Димингу за доклад «Брачное поведение страусов (Struthio camelus) в отношении человека в условиях птицеводческих хозяйств Великобритании» (опубликовано в журнале «Британское птицеводство», том 39, номер 4, стр. 477–481).
России престижная премия досталась дважды. В 1991 году Шнобелевку по литературе получил Юрий Стручков, специалист по кристаллографии, член-корреспондент Академии наук, как «неутомимый автор научных работ, опубликовавший 948 трудов с 1981 по 1990 год, в среднем по одной статье в 3,9 дня». В 2002 году «Газпром» разделил анти-Нобеля по экономике вместе с печально известными компаниями «Энрон», «Ксерокс», «Артур Андерсен» и другими за «адаптацию математического понятия мнимых чисел для использования в мире бизнеса». Анализируя приведенные примеры, считаем целесообразным подчеркнуть следующее: важность проблемы «оценивания сильных и слабых сторон своего интеллекта, прослеживании хода своей интеллектуальной деятельности», находит прямое отражение и в таком факте, как количество претендентов на шнобелевскую премию в 2003 году — 5 тысяч человек. Эта цифра достаточно мрачное свидетельство в пользу актуальности проблемы повышения интеллектуальной активности личности, в том числе на основе, безусловно, сильных и также, безусловно, слабых сторон своего интеллекта, чему в значительной степени способствует юмор в образовании и науке.
Наряду с этим, в высших формах проявления интеллектуальной активности исследователи отмечают процессы интеллектуальной саморегуляции, в виде смены способов кодирования информации. Ярким свидетельством этого выступает множество свидетельств выдающихся личностей. Приведем одно высказывание, принадлежащее Ф. Ницше. «Иногда, чтобы убедить в чем-либо, одаренных людей, нужно только изложить утверждение в виде чудовищного парадокса». Интеллектуальная активность ярче всего проявляется в гносеологической специфике остроумия, в форме парадоксов как способов выражения противоречия в познании. Г. Гегель подчеркивал, что противоречие есть корень всякого движения к истинности. Обнаружение парадоксов является одним из важнейших проявлений интеллектуальной активности в процессе познания. К. Маркс описывает механизм реализации интеллектуальной активности через вербальные парадоксы. Так, выделяется существенная сторона процесса познания «… парадокс действительности выражается также в словесных парадоксах, которые противоречат обыденному человеческому рассудку …» (1). Интеллектуальная активность в процессе разрешения парадоксов проявляется в том, «что противоречит прежде пробужденному ожиданию», как совершенно справедливо подчеркнул Аристотель. Приведем в качестве примера высказывание другого гения античного периода — Цицерона: «Достигнуть старости все желают, а, достигнувши — ее тут же винят».
Впрочем, природа юмора, ярче всего проявляющаяся в аффективно-когнитивной форме приемов остроумия, с нашей точки зрения эффективно способствует повышению интеллектуальной активности посредством смены способов кодирования информации, отбора стратегий переработки информации, произвольной приостановке своих интеллектуальных действий (например, прием остроумия «доведение до абсурда», в трактовке М. Минского, как прерывания непродуктивных мыслительных процессов) (2).
Примечателен тот факт, что когнитивный аспект юмора в части социологических исследований рассматривается с определения места юмора в науке. «Юмор … побуждает участников использовать их интерпретационные возможности, чтобы создавать и даже с восторгом воспринимать такого рода дискурсную вариабельность, которая в серьезных высказываниях укрывается от не слишком внимательного наблюдателя с помощью приемов, позволяющих примерить противоречия, и посредством разделения интерпретационного контекста» (3).
Юмор ученых, как важный объект анализа рассматривают M.J.S. Rudwick, G.D.L. Travis. Особое исследование J.A. Paulos посвящено юмору математиков на примере чикагского и лондонского университетов (4). Интересная попытка социологического анализа иронии предпринята в работе E. Wright «Социология и иронические модели» (5).
«Величайшее заблуждение в отношении учебного процесса состоит в мнении, что этот процесс должен проходить угрюмо». Эти слова Дж. Родари могут служить превосходным эпиграфом к пониманию сущности проблемы юмора в образовании. Проблема юмора в образовании рассматривается в различных аспектах: с точки зрения общих проблем педагогики (дошкольной, школьной и вузовской, послевузовского самообразования, дополнительного образования детей); как воплощение в учебно-методических материалах по отдельным отраслям знаний (предметам); как исследование возрастных особенностей обучающихся; как формирование различных умений и навыков. Анализ выделенных направлений позволяет констатировать, что проблемы юмора в плане решения общих проблем педагогики рассматриваются с точки зрения исследования психолого-педагогических основ юмора, как средства обучения и воспитания.
При этом констатируется, что юмор является средством повышения эффективности педагогического процесса, разрабатываются педагогические рекомендации по применению педагогического потенциала юмора. Следует подчеркнуть, что основное направление рекомендаций основывается на формирование первоначальных представлений о комическом, юморе, сатире.
То, что изучение юмора носит междисциплинарный характер неоспоримо, это является и большим преимущественном (не много областей знаний могут претендовать на проявление интереса такого значительного количества академических наук) и неудобством, поскольку приходится отдавать пальму первенства каким-то из определенных многочисленных граней проявления юмора. Между тем очевиден и такой факт, что междисциплинарный характер юмора, создает дополнительные условия для развития творческих способностей личности в процессе обучения. Наряду с этим пристальный анализ показывает, что в настоящее время в отечественной педагогической практике ощущается дефицит методических рекомендаций, направленных на межпредметные связи, формирующие представление о всеобщем характере действия механизмов юмора и прежде всего в области творческой деятельности, творческого мышления, интеллектуальной активности личности.
Всесторонний анализ педагогической практики позволяет отметить, что в зарубежном педагогическом опыте имеются удачно реализованные проекты, основанные на межпредметном использовании юмора. Так, например, весенний семестр в 1992 году в США, в университете штата Мичиган был обозначен «Семестр Комедии». В процессе этого семестра студентам (более 600 человек) предлагались различные курсы, изучаемые более углубленно на одном предмете и получающие более детальную проработку на других предметах, связанных с проблемами юмора (история, мировая художественная культура, филология, музыка, кино и видеофильмы. Музей искусства участвовал в проведении учебного семестра с лекциями и выставкой исторических французских карикатур и комических работ. Одной из основных учебно-педагогических целей, поставленных организаторами такого семестра, было формирование у студентов о взаимосвязи идей, реализуемых средствами юмора в различных искусствах и формирование осознания того, что юмор в некоторых формах пародии и даже сатиры соприкасается с романтическим и сентиментальным.
В «Энциклопедии Американского юмора ХХ столетия» показано современное состояние актуализации потенциала юмора в образовании. Так, например, в апреле 1998 года состоялась ежегодная студенческая конференция в университете Буффало, посвященная проблемам юмора. В предисловии к конференции было написано, что, начиная от Аристофана до Woody Алена, от Данте до Сары Бернхард, комедия и комики заняли центральное место в истории. К сожалению, наряду с этим, отмечается, (и мы полностью разделяем эту точку зрения), что «комедия» часто игнорировалась учеными из-за предполагаемого подчиненного положения по отношению к трагедии и другим санкционированным жанрам искусства. (Впрочем отметим, что отголоски этого явления по-прежнему, достаточно ярко выражены на уровне бытового сознания отдельных личностей, включая педагогов).
Исследователями отмечается, что многие колледжи США изучают преимущественно литературный юмор, в художественных школах, юмор изучается как часть культурного наследия, в то время как в программах обучения, связанных с подготовкой специалистов для телевидения, преимущественно изучается применение средств юмора в рекламе. В то время как на психологических факультетах изучаются связи между юмором и эмоциями, юмором и интеллектом и творческим потенциалом, в то время как профессионалы здравоохранения начинают исследовать взаимосвязи между юмором и процессом выздоровления.
Ежегодный летний семинар по юмору поддерживается университетом Оклахомы в США. В университете штата Огайо проводятся занятия, основанные на овладении техникой создания письменных юмористических произведений. В процессе преподавания курсов, основанных на юморе в одном из колледжей Нью-Йорка, при этом основными педагогическими целями курса, связанного с изучением приемов юмора является привитие навыков владения присущими юмору характеристиками: сжатость, яркость описания, использование иронического тона и подбор существенных деталей.
Также студентам университетов предлагается курс, посвященный специфике еврейского юмора, в процессе изучения которого показывается способность юмора отражать культурную идентичность, людей, страны или этнической группы. Данная проблема может быть отнесена к социальным функциям юмора и распространена на другие нации и народности. При этом хотелось бы отметить, что с нашей точки зрения, еврейский юмор все-таки отличает более концентрированная степень выражения мудрости и самоиронии.
В середине 1990-х годов М. Городон из Калифорнийского университета предложил курс «История наступательного (оскорбительного) юмора» от клоунов в юго-западных американских индийских племенах до Горварда Стерна. Автор курса полагает, что философия юмористов этого направления может быть представлена лозунгом в традициях черного юмора: «Чем хуже мир, тем лучше наши шутки». Для представления более полной картины о читаемых курсах на основе юмора в США следует отметить, что также предлагаются курсы, на материале которых формируются умения применять юмор для ведения переговоров, урегулирования конфликтов, работы с клиентами. В государственном университете Калифорнии подобные курсы для желающих продолжать образование предлагаются с середины 1990-х годов.
Курс «Что является таким забавным товарищем? Современный российский юмор» читает профессор Нью-Йоркского университета Emil Draitser. Тематика курса представлена следующими направлениями: политический юмор, этнический юмор и сексуальный юмор народа. Выделенные направления созвучны по тематике работам отечественного социолога А.В. Дмитриева.
Курсы, направленные на применение юмора для поддержания психологического комфорта и повышения интеллектуальных способностей личности преподаются не только студентам, но и педагогам. Из практического опыта, накопленного в США, заслуживает внимания опыт университета штата Коннектикут. Под руководством профессора этого университета Joyce Saltman проводится летний недельный курс для педагогов, желающих продолжить курс образования. Повышение квалификации уже прошли более 300 педагогов.
Сравнительное изучение показывает, что основная масса работ, так или иначе связанных с психолого-педагогическими проблемами юмора, поставлена и решается в рамках филологических дисциплин, ориентированных на различные возрастные группы от дошкольников до студентов. С сожалением, приходится констатировать, преимущественно специальностей филологического профиля. В качестве примеров приведем учебно-методическое пособие для студентов заочников факультетов и отделений журналистики В.Н. Вакурова «Речевые средства юмора и сатиры в советском фельетоне» (изданном в середине ХХ столетия в МГУ) (6); учебное пособие по спецкурсу С.А. Голубкова «Мир сатирического произведения» (7); пособие по спецкурсу В.С. Монакова Сатирико-юмористическая проза. Проблемы жанра и стиля (8). Больше того, этот перечень можно значительно расширить за счет когорты «Веселых учебников», вышедших из-под пера одаренных филологов. Следует, пожалуй, выделить особую популярность «занимательных материалов по русскому языку» и «материалов по занимательной грамматике русского языка» А.Т. Арсирия (9). Здесь можно добавить к уже приведенным фактам и то, что занимательность понимается авторами как активизация методов и приемов обучения, что, в конечном итоге, направлено на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся.
Следует также отметить активное применение когнитивного и аффективного аспектов юмора в педагогической практике в учебных пособиях для студентов по различным областям знаний. Так, к услугам студентов, стремящихся к легкой жизни, имеется «Введение в биохимию» в стихах и положенное на музыку, увидевшее свет в Оксфорде и Нью-Йорке, в начале 80 — х годов, ХХ столетия (10). Многочисленные примеры использования юмора в учебной литературе содержатся, например, в учебнике Д. Николлса «Био-энергетика», изданном в Нью-Йорке и Лондоне.
В отечественной педагогической практике получили широкое распространение и рекомендации Министерства образования Российской Федерации в качестве пособия для учащихся в серии «Веселые учебники» «Задачник. Ненаглядное пособие по математике» и не менее ненаглядное пособие «Физика» — Г. Остера. Из более ранних работ следует отметить «Занимательную физику» Я.И. Перельмана. В процессе преподавания общественных наук также находит применение юмор, в основном в форме «Примечательных историй и анекдотов о российских государях и замечательных людях» (11), занимательных сюжетах из русской истории (12, 13, 14) и т. п. Наконец, можно отметить и работы более общего характера, основанные на всемирном остроумии, среди них энциклопедия для школьников «Всемирная история в лицах: от Гомера до Эйнштейна. Анекдоты, остроты, шутки» (15).
Больше того, этот перечень может быть расширен за счет «вполне серьезных анекдотов», ставших основой «Учебника псиХО-Хо-терапии» Б. Тренкле (16). В данном учебнике на основе функций юмора показаны сложнейшие аспекты некоторых современных психологических школ и направлений. Так, в предисловии к книге, получившем название «Совершенно серьезно», Б. Тренкле высказывается следующим образом. «Строго говоря, книгу следовало бы назвать „Учебник гипно— и семейной ПсиХо-Хо-терапии“, ибо большинство тем относится именно к этим направлениям. Но поскольку перед нами все же сборник анекдотов, я не стал вносить в заголовок такое уточнение» (16, С. 7.). В работе Б. Тренкле нашла эффективное воплощение разработка проблемы подготовки специалистов в области семейной терапии и специалистов по клиническому гипнозу средствами юмора. В связи с чем автор, издавая информационный бюллетень «Общества эриксониановского гипноза», ввел в нем рубрику, содержащую анекдоты. Первоначально она называлась «Альтернативный учебник психотерапии». Из этого первоначального варианта и родился анализируемый нами учебник. С уверенностью можно констатировать, что данное издание является органичным дополнением к академическим справочникам и учебникам, используемых при подготовке психологов, педагогов и социальных работников по ряду причин, обусловливающих необходимость применения юмора как эффективного средства психотерапии, с одной стороны, и как средства повышающего успешность подготовки специалистов, с другой. Рассмотрим основные из этих причин: во-первых, в психотерапии Милтона Эриксона очень много значат метафоры, парадоксы, языковые игры, являющиеся важнейшими составляющими юмора. Во-вторых, несколько поколений последователей Милтона Эриксона в процессе работы с пациентами многие годы успешно применяют истории, имеющие юмористическую форму и приводящие к излечению, когда способы традиционной медицины не являются достаточно эффективными. В-третьих, процесс восприятия юмора по своей структуре является образованием в значительной степени личного свойства, тем самым отражая неповторимость каждого отдельного человека и его проблем.
Однако, следует подчеркнуть, что анализ содержания в отрыве от формы может приводить к неправомерным выводам, как, например, в этом старом анекдоте. — Мойша, что ты думаешь про «Биттлз»? / Ерунда, картавят, слуха нет, мелодии искажают. / А где ты их слышал? / Мне Рабинович по телефону напел.
Обращает на себя внимание проницательность В.И. Вернадского, подметившего, что все, чем живет ученый, неизбежно проявляется в его словах, отношении к происходящим событиям, отражается в его языке. При таком подходе, отмечает А.В. Дмитриев, шутка, острота, анекдот приобретают статус научной, точнее, профессиональной коммуникации. Впрочем, следует отметить, что в преподавании естественных наук юмор традиционно рассматривался исключительно с точки зрения облегчения понимания материала посредством его популяризации. Об этом свидетельствуют работы А.Е. Ферсмана, А.В. Цингера, В.В. Рюлина, А.Я. Перель-мана и др.
В этой связи важна мысль А.В. Дмитриева о роли когнитивных аспектов юмора в образовании: «Юмористическая мысль, исходящая из противоречия, усиливает воображение учащегося, способна побудить его к участию в живом общении, к диалогу» (17). Автор совершенно справедливо подчеркивает, что на основе юмора формируется «динамическая интерпретация», важная для будущего совершенствования, образования.
Юмор в научной среде проявляется также систематически, это подтверждается рядом фактов. Например, многие научно — исследовательские лаборатории выпускают свои юмористические издания. Так в Кембридже — это «Послетрапезные записки Кавендишского физического общества» в эпоху Дж. Дж. Томпсона. Примечательны три знаменитых юмористических послания к Нильсу Бору, направлявшиеся к нему копенгагенским Институтом теоретической физики в 1935, 1945 и 1955 гг. под названием «Журнал комической физики». В не столь давние времена юмор ученых обрел институциональную базу в ряде юмористических журналов: «Журнал не воспроизводимых результатов», «Компендиум по улиточным бегам», «Журнал незначительных исследований», «Новости запечной социологии», «Обозрение туманной физики». Описание и анализ данных изданий содержится в обзоре сделанном Е. Гарфилдом «Юмор в научных журналах и юмористические научные журналы» (18).
Для представления более полной картины элементов юмора в научной среде отметим также расшифровку тематики «докторских диссертаций» получивших широкое хождение в списках в научных и учебных лабораториях. Например: 1. «Проблемы транспортировки жидкостей в сосудах с переменной структурой плотности». (Носить воду в решете). 2. «Влияние рассеянного немонохроматического излучения в диапазоне длин волн … низкой интенсивности, на углеродистые стали марок …» (Воздействие лунного света на рельсы). 3. «Проблемы повышения мелкодисперсионности оксида двухатомного водорода механическим путем». (Толочь воду в ступе). В приведенных примерах налицо явный контраст высказываемого и подразумеваемого, что вне сомнения опосредовано когнитивной структурой юмора. При этом отметим, что юмористический эффект появляется только при сопоставлении «темы», воздействие которой усиливается введением уточнения, что речь идет о докторских диссертациях и ряде распространенных фразеологизмов, дополнительный аффективный ореол возникает от столкновения «научного штиля» и обыденной речи. И, наконец, в данных примерах прослеживается достаточная доля иронии по отношению к ряду исследований, претендующих на роль научных. В данном контексте реализуется функция юмора как мягкой критики некоторых сторон околонаучной практики.
Таким образом, основным в процессе понимания когнитивной природы юмора являются такие важнейшие аспекты, как: юмор — когнитивная форма отражения объективного мира, порождение и восприятие юмора является интеллектуальной деятельностью, опосредующей динамическое восприятие действительности; процесс познания на основе юмора протекает через разрешения противоречий и опосредуется интеллектуальной активностью; юмор обеспечивает свободу когнитивного выбора личности; остроумие неотъемлемое качество процесса творчества и особенностей мышления творческих личностей; юмор по уровню обобщенности аналогичен абстрактному мышлению; юмор проявляется посредством отождествления двух и более элементов, которые одновременно исключают друг друга, что вызывает активное самостоятельное развитие процесса мышления; юмор как род интеллектуальной игры способствует приобретению нового опыта и научению, тем самым, являясь важнейшей образовательной категорией.
Интеллектуальные чувства, согласно Платону, начинаются с удивления, любопытства, сомнения и уверенности в суждении. Данные чувства лежат в основе процесса восприятия юмора, что является ярким доказательством взаимопроникновения интеллектуальных и эмоциональных моментов. Имеет значение тот факт, что позитивная эмоциональная сущность юмора была отмечена мыслителями, начиная с глубокой древности. Так, о мажорном смехе богов говорил Прокл. Гомерический хохот языческих богов вошел в число общекультурных идиом. Аналогичного рода отношение к эмоциональной составляющей юмора и вызываемого им смеха содержится в древних мифах. Мифы говорят, что «плачут боги не вечно, смеются же непрестанно, ибо слезы их относятся к попечению о вещах смертных и бренных, и порой есть, а порой нет их, смех же знаменует целокупную и вечно пребывающую полноту вселенского действования… Смех мы отнесем к роду богов, а слезы — к состоянию людей и животных» (19). В данном высказывании речь идет о таких важных сущностных характеристиках юмора, как способность к эмоциональному возрождению посредством отстранения от рассматриваемой ситуации, что позволяет достигать большей объективности в науке и жизни.
Список литературы
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 26. — ч. III. — С. 139.
2. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1988. -Вып. 23. — С. 281–309.
3. Гилберт Д., Малкей М. Сатира как форма суждений ученых // Гилберт Д., Малкей М. Открывая ящик Пандоры: Социологический анализ высказываний ученых: Пер с англ. /Вступ. Ст. В.П.
Скулачева; Общ. Ред. и послесл. А.Н. Шамина и Б.Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1987. — С. 238.
4. Paulos J.A. Mathematics and Humor. The University of Chicago Press, 1980, p. 9.
5. Wright E. Sociology and the irony model. sociology, vol.12, 1978, p. 523–543.
6. Вакуров В.Н. Речевые средства юмора и сатиры в советском фельетоне. Учебно-методическое пособие для студентов-заочников III–IY курсов факультетов и отделений журналистики. — М., МГУ, 1961 — 59 с. (2 — е изд. 1969.
7. Голубков С.А. Мир сатирического произведения: Учебное пособие по спецкурсу. Самарский гос. пед. университет им. В.В. Куйбышева. — Самара: Самарский ГПУ. — 1991. — 106 c.
8. Монаков В.С. Сатирико-юмористическая проза. Проблемы жанра и стиля: учеб. Пособие по спецкурсу — Сыктывкар. — Пермский университет. — 1986. — 87 с.
9. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку. — М., 1995. А.Т. Арсирий. Материалы по занимательной грамматике русского языка. — М., 1967. — 287 с.
10. Baum H The Biochemists Songbook. Oxford and New York, Pergamon Press, 1982.
11. Примечательные истории и анекдоты о российских государях. М., 1994.
12. Исторические анекдоты и остроты придворных шутов. — СПб, 1901.
13. Исторические рассказы и анекдоты из жизни русских государей и замечательных людей XVIII и XIX столетий. — СПб., 1885.
14. Балязин В.Н. 1000 занимательных сюжетов из русской истории. — М., 1995.
15. Всемирная история в лицах: от Гомера до Эйнштейна. Анекдоты, остроты, шутки. Энциклопедия для школьников. / Под ред. В.П. Бутромеева. Серия «Детский Плутарх». — М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2002. — 336 с.
16. Дмитриев А.В. Социология политического юмора: Очерки. М., 1998. — С. 171.
17. Тренкле Б. Учебник псиХО-Хо-терапии: Вполне серьезные анекдоты / Пер с нем. Л.С. Коганова. — М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 128 с.
18. Дмитриев А.В. Социология политического юмора: Очерки. М., 1998. — С. 171.
19. Цит. по Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн., 1998. — С. 871.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.