2.5 Теоретические предпосылки построения модели организации личностно–развивающего образования взрослых
2.5 Теоретические предпосылки построения модели организации личностно–развивающего образования взрослых
Представленный обзор современных подходов к образованию позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день разработаны различные способы организации образовательного процесса, имеющие своей целью реализацию отдельных элементов, присущих становлению и развитию профессионализма. Образование определяется как системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества. При этом во многих работах акцентируется внимание на том, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. Кроме того, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом. Однако ее содержание и способы становления в изученных технологиях обучения взрослых не рассматриваются. Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежных исследованиях образовательных систем.
Можно констатировать, что на сегодняшний день технологии, ответственные за первую составляющую профессионализма — достижение обучающимся высокого уровня профессиональной компетенции в определенной профессиональной области, — представлены достаточно широко и полно. Относительно же второй составляющей профессионализма — модуса бытия в профессии — следует констатировать отсутствие единой целостной системы. Притом что в различных технологиях, как вузовских, так и связанных с образованием взрослых, присутствуют отдельные элементы, связанные с ценностной позицией обучающегося, с творческим подходом в профессии и саморазвитием. Следует отметить, что развитие и становление личности обучающегося рассматривается как результат его самостоятельной деятельности, а не внешнего воздействия. Внешнее воздействие на личность взрослого полностью исключается как неприемлемое.
Задача раскрытия ценностных оснований деятельности и реализации ее в определенном модусе в явном виде не ставится, так как одной из главных задач образовательной деятельности послевузовского образования становится социализация, и, следовательно, критериями ее являются действующие в соответствующем профессиональном сообществе социальные нормы. Поэтому способы и подходы для создания условий, при которых саморазвитие происходит на определенных ценностных основаниях или в определенных модусах в явном виде не разработаны и в целом не ставятся. Утверждается необходимость создания личностно–ориентированной, саморазвивающейся образовательной среды, но конкретные целостные описания способов ее построения отсутствуют. Разработки технологий построения образовательных процессов ограничиваются рамками отдельных курсов и тренингов для развития ценностно–смысловой сферы. Наиболее продуктивными в этой части с точки зрения работы с ценностной сферой являются технологии, направленные на индивидуальный подход к обучающемуся, а также деятельностиый подход, предполагающий обучение деятельности посредством деятельности.
Работы, посвященные послевузовскому образованию и образованию взрослых в целом, в основу организации образовательного процесса полагают не только деятельностную составляющую как способа реализации практической ориентации обучения, но и осуществление этой деятельности в сотрудничестве как внутри учебной группы, так и учебной группы с преподавателем. Предлагаемые для обучения взрослых способы (модели) организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностноориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов учащихся и преподавателей как между собой, так и внутри группы. Для этого предлагаются к применению определенные технологии организации учебного процесса, однако эффективность их определяется только способностью преподавателя создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Отдельные исследования говорят о необходимости организации развивающего пространства, развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Однако принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания, не рассматриваются.
При этом личность преподавателя зачастую остается за рамками рассмотрения. К нему предъявляются только функциональные требования — подборка учебного материала, организация учебного процесса в рамках преподаваемой дисциплины и наличие собственного опыта деятельности, к которой он призван приобщить учащихся. Следует отметить, что главная роль в данном случае отводится образовательным технологиям, которыми владеет преподаватель, а не его личным качествам.
Также при рассмотрении предлагаемых технологий организации образовательной деятельности, как в институтах дополнительного образования, так и в высшем образовании, вне рассмотрения остается администрация образовательных учреждений, которая на практике занимается планированием и организацией образовательного процесса в целом (включая подбор преподавательских кадров, привлечение абитуриентов и т. д.) и его сопровождением в течение всего периода обучения.
Из обобщенной схемы, представленной на рис. 1, видно, что при образовании взрослых должны обязательно присутствовать условия и возможности для решения задачи развития специалиста до качественно иного уровня, связанного с творческой реализацией своей профессиональной деятельности. В главе 1 было показано, что решение этой задачи лежит в плоскости личностного развития, которое должно при этом осуществляться не случайным образом, базироваться на ценностях, характерных для модуса служения. Это предполагает целенаправленную работу с ценностно–смысловыми основаниями личности. Следовательно, необходимо определить, каким образом возможно организовать работу с ценностно–смысловой сферой личности в рамках образовательного процесса для того, чтобы обеспечить развитие продуктивных (то есть характерных для модуса служения) направленностей личности, их проявлений вовне.
Для этого следует рассмотреть возможности доработки теоретических подходов и практических способов организации образования в условиях образовательного учреждения, реализующего программы высшего и дополнительного профессионального образования, для создания возможностей продуктивного личностного развития или, другими словами, условий, при которых профессия становится средством служения.
Указанную задачу предполагается решать в рамках системы профессионального образования с точки зрения проектирования и обустройства образовательного пространства в целом. Структура сферы образования в данном случае в самом первом приближении выступает в своих трех предметных проекциях: образовательная среда — как социокультурное содержание образования, образовательные институты — как соорганизованная система деятельностей субъектов образования, образовательные процессы — как содержание встреч и конкретные способы совместно–распределенной деятельности субъектов образования [104].
При решении задачи предполагается, что передача знаний обучающемуся и развитие профессиональных навыков решается традиционными способами. Проектированию подлежат возможности и технологии организации образовательного процесса, опирающиеся на вторую из выявленных составляющих профессионализма, которая является универсальной и инвариантной по отношению к профессиональной сфере. Таким образом, работа должна проводиться в рамках образовательной среды и образовательных процессов.
Какими, с учетом представленных в данной главе результатов исследований технологий организации образования, могут быть предпосылки успешного решения задачи?
Во–первых, решение лежит в области содержания образования в целом, а не содержания учебных предметов (предметное содержание не тождественно содержанию учебного предмета, так как, прежде всего, не содержит ценностной составляющей). Этим содержанием, помимо предметного, оказывается сфера последующего профессионального действования, в которое также с необходимостью входит ценностная составляющая, причем с условием, что у всех субъектов образовательного процесса есть представление о ценном и должном. Учебное содержание должно стать материалом и поводом для личностного самоопределения, являясь, таким образом, не целью, а средством построения профессионального образования.
Во–вторых, условием решения задачи является одновременный учет позиции всех участников образовательного процесса, а не только обучающихся или преподавателей. Позиция окружающих начинает играть важную роль в тот момент, когда обучающийся ищет способ решения задачи своей жизни, одной из проекций которой является профессия. В данном случае происходит развитие или становление субъектности, выход из себя, отстранение от себя, выход вовне. Тогда принципиальным становятся качества тех людей, которые встречаются обучающемуся в этот момент, их профессиональная позиция и способы ее реализации в жизни. При этом несубъектная («неслужебная», «нетворческая») позиция хотя бы одного коллективного участника может привести к разрушению конструкции. Неприемлемый образ «профессионалов», обнаруживаемый обучающимся в образовательном пространстве, может привести к мысли о невозможности реализации творческого потенциала, служения в данной профессиональной области, уходу от нее или выработке безнравственного, циничного отношения.
В–третьих, при проектировании образовательного пространства следует осуществить подход к человеку не как к средству профессиональной деятельности, «ресурсу», а как к деятелю, субъекту, и к профессии как средству самореализации, средству служения и пространству для проявления любви. В отношении субъектности особое значение следует придавать внутренней мотивации трех видов (от веши, от цели, от смысла) и соответствующих модусов: обладания/достижения, служения/творчества. Модусы обладания и достижения в данном случае объединяются по признаку продуктивности для личностного и профессионального развития.
В–четвертых, модус служения предполагает выход человека за пределы наличной данности, имеющиеся границы деятельности и таким образом может осуществляться только в результате свободного личностного выбора и связанных с ним умения и желания принять на себя ответственность. Следовательно, решение задачи может быть осуществлено только путем создания условий, способствующих развитию определенных личностных качеств — позиционности, ответственности, способности к нравственному выбору, рефлексивного отношения к себе — в условиях свободного выбора.
Далее, в тексте будут сформулированы необходимые для личностного развития условия и возможности, которые должны быть созданы в образовательной среде учебного заведения и способы их создания при планировании и реализации образовательного процесса. Следует отметить еще раз, что модус, как составляющая часть профессионализма, является инвариантным по отношению к самой профессии и определяется личностными ценностными ориентациями. Таким образом, представленные ниже условия и возможности и способы их реализации представляют собой универсальный элемент организации образовательной деятельности любого образовательного учреждения, связанного с профессиональным образованием, и любой программы профессионального образования вне зависимости от того, к работе в какой профессиональной области готовятся обучающиеся.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.