2.3 Особенности современного профессионального образования взрослых

2.3 Особенности современного профессионального образования взрослых

При обучении взрослых в качестве одного из необходимых и характерных условий называется непосредственное общение обучающихся с преподавателем и между собой. Работы, посвященные послевузовскому образованию и обучению взрослых в целом (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Подобед, Н. А. Тоскина, Н. А. Ямпольская), в основу организации образовательного процесса полагают не только деятельностную составляющую как способа реализации практической ориентации обучения, но и осуществление этой деятельности в сотрудничестве как внутри учебной группы, так и учебной группы с преподавателем. В качестве обоснования такого подхода полагаются следующие особенности взрослых, проявляющиеся в процессе обучения [19, 20, 28, 49, 50, 60, 61, 69, 78, 80–82, 90, 97, 106]:

• личная заинтересованность в результатах обучения, наличие индивидуально–личностных целей обучения;

• наличие определенных знаний и опыта, которые взрослый обучающийся может привносить в содержание изучаемого курса;

• способность самостоятельно ориентироваться в проблеме, выделять цели, определять задачи и намечать пути их решения;

• готовность к самосовершенствованию, к проявлению инициативы, стремление к новому;

• способность принимать ответственность за результаты проделанной работы и разделять ее с другими участниками образовательного процесса;

• стремление к выстраиванию субъект–субъектных отношениий в процессе обучения;

• психофизиологические особенности, связанные с биологическим возрастом.

Последний фактор имеет относительное значение, поскольку биологический возраст не является основной характеристикой взрослости. Взрослый обучающийся определяется, как социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества, субъект общественно–трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь во всех сферах деятельности и активно регулирующий свое поведение. Таким образом, будучи субъектом образовательной деятельности, взрослый обучающийся является «активным делателем» и основание своей деятельности полагает на смыслах, ценностях, потребностях. Именно они называются исследователями в числе основных стимулов и руководств к обучению [78, 80, 81].

Предлагаемые для обучения взрослых модели организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностно–ориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов в направлениях: учащиеся — преподаватели, учащиеся — учащиеся, преподаватели — преподаватели, внося, таким образом, в организацию обучения элементы коллективного обучения [61, 83, 106]. Для создания условий реализации принципа сотрудничества предлагаются такие технологии организации учебного процесса, при которых возможно активное взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса. Однако применение этих технологий предполагается только в рамках отдельного занятия. При этом подчеркивается, что эффективность таких технологий определяется тем, насколько преподавателю удается создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Только в таком случае возможно максимальное самораскрытие и развитие способностей всех членов учебной группы. Главным фактором, делающим возможным проведение занятий в указанном режиме, определяется стремление и готовность взрослого обучающегося к самосовершенствованию и проявлению инициативы. Одной из задач, которая решается при применении элементов коллективного обучения, является формирование (или развитие) у обучающегося навыка разделения ответственности за результаты проделанной работы.

В этой связи необходимо отметить ряд исследований, посвященных разбору указанных технологий проведения занятий со взрослыми, которые говорят о необходимости не только создания особой атмосферы, но и об организации развивающего пространства (О. В. Агапова, С. Г. Вершловский, Е. И. Добринская, Н. А. Тоскина), развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Целью пребывания в таком пространстве для обучающихся является побуждение их к диалогу с самим собой, к формулированию и уточнению личностных смыслов, целей и ценностей обучения. Личностно–смысловая обусловленность становится в данном случае основным механизмом для переосмысления и переобустройства обучающимся оснований для собственной деятельности и целостного отношения к окружающему миру, к себе, к другим. Однако при этом создание развивающего пространства и достижение указанных целей также предполагается осуществить только в ходе отдельных занятий. Принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания не рассматриваются.

Характерной особенностью, которая в современных образовательных технологиях присуща именно образованию взрослых, является роль преподавателя, который не только организует деятельность обучающихся и направляет ее, но является равноправным участником группы, действующим в ней также и в позиции сотрудника. Такое положение преподавателя — как равноправного участника обучения, в сочетании с необходимостью организации занятия таким образом, чтобы в ходе его сформировалась определенная атмосфера и в предельном требовании — развивающее пространство — предъявляет к преподавателю достаточно большие требования [10, 28, 49, 50, 60, 61, 78, 90, 106]. В системе образования взрослых преподавателю отводится роль, прежде всего, организатора обучения взрослых, умеющего совмещать в своей профессиональной деятельности три основные функции (С. Г. Вершловский). Это функции «психотерапевта», оказывающего помощь в восстановлении мотивации к образовательной и профессиональной деятельности и снижении уровня тревожности субъектов обучения; «эксперта», владеющего содержанием как профессиональной деятельности обучающихся, так и знаниями в области обучения взрослых; «консультанта», владеющего методологией сопровождения процесса самообразования взрослых (целевое повышение квалификации, опережающее обучение основам научно–исследовательской работы, помощь в создании проектов профессионального и личностного развития и т. д.).

Помимо компетентности в определенной области, преподаватель, работающий со взрослой аудиторией, должен владеть на достаточно высоком уровне навыками профессионального общения: владение различными видами устной речи (информационная, убеждающая, развлекающая); умение проводить деловые беседы; навык «активного слушания»; умение оказывать обучающемуся «развивающую помощь». Среди необходимых личных качеств называются позитивная Я–концепция и позитивная самооценка, которые, по мнению исследователей, создают предпосылки для гибкости в общении, умения оценивать других и принимать людей такими, как они есть, вера в способности обучающихся самостоятельно решать свои проблемы, чувствительности к потребностям обучающихся.

Перечисленные выше требования сводятся исследователями к умению преподавателя строить учебный процесс таким образом, чтобы в центре его всегда был обучающийся. Преподаватель должен уметь определить образовательные потребности и перспективы обучающихся, выявить их первоначальную подготовку и характер жизненного опыта, определить адекватную диагностике стратегию обучения, сформировать соответствующую программу и подобрать формы и методы обучения. В процессе обучения преподаватель должен уметь проводить оперативную диагностику, создавать комфортные психофизиологические условия обучения, корректировать соответствующим образом процесс обучения и оказывать воспитывающее и развивающее влияние. Среди важных умений диагностического плана называется умение оценивать адекватность процесса обучения психолого–педагогическим условиям для обеспечения гибкости учебного процесса [62].

Еше одна необходимая компетенция преподавателя, работающего со взрослой аудиторией, связана со способностью управлять групповыми процессами. В этой части работы деятельность преподавателя сводят к трем ключевым функциям: вовлечение, стимулирование, сплочение. Он должен уметь отчетливо и убедительно предъявить группе общие требования, коллективные правила и ценности, организовать внутреннюю деятельность группы и быть способным влиять на нее в процессе обучения, обеспечивать формирование у каждого члена группы чувства уверенности, защищенности, поддерживать оптимистическое настроение, формировать здоровое общественное мнение. При этом преподавателю необходимо уметь учитывать многоуровневость структуры межличностных отношений в коллективе и уметь осуществлять при необходимости изменение характера и вида коллективной деятельности, проводить ротацию ролей и обязанностей, способствовать управляемому развитию новых межличностных отношений.

Рассмотрев основные требования к преподавателю, сформулированные разработчиками современных методов образования взрослых, можно сделать вывод о том, что все они в той или иной степени связаны с созданием условий для развития личности обучающегося средствами профессии с учетом его личностных особенностей и потребностей. Современные подходы к образованию взрослых требуют от преподавателя не только делать акцент на обучающемся, но и уметь рассматривать каждого из них как индивидуальность, выявляя личностные особенности и учитывая их при построении учебного процесса, подборе средств и методов обучения. Однако при этом способ бытия учащегося в целом (и в том числе — способ его бытия в профессии) не учитывается, и такая задача в явном виде не ставится. Кроме того, способы достижения самим преподавателем указанных качеств в работах, посвященных технологиям образования взрослых, не рассматриваются.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.