Потребностно-инструментальный подход к работе с одаренными детьми

Потребностно-инструментальный подход к работе с одаренными детьми

Подводя итоги анализу индивидуально-психологических свойств, необходимо отметить, что последние предстают под разными углами зрения в контексте проблемы работы с одаренностью. Такая когнитивная особенность, как интеллект, которая плохо поддается развитию существующими методами, выступает необходимым условием творческих достижений в ряде областей и поэтому оказывается критерием для рекомендации субъекту к участию в специальных программах. Личностные свойства также не слишком хорошо поддаются известным методам развития, однако, в отличие от интеллекта, они имеют в меньшей степени выраженные положительные и отрицательные полюса. Различные сочетания личностных свойств могут быть особо благоприятными в различных условиях деятельности. Адекватным методом в поддержке одаренной молодежи является создание условий деятельности, наиболее соответствующих их свойствам. Наконец, такие важные для творческих достижений особенности, как мотивация, атрибуция успеха и самоэффективность вполне могут быть развиты известными психологам способами.

Все перечисленные характеристики индивидуальных свойств должны быть использованы в стратегии интенсивного типа, нацеленной на адекватные психологические «мишени». Такая стратегия, как отмечалось выше, должна приводить к выработке индивидуальных образовательных траекторий для одаренных людей в зависимости от их индивидуальности. В этом контексте интересен разработанный В. С. Юркевич потребностно-инструментальный подход (Юркевич, 2009). По ее мнению, для одаренных подростков характерна высокая потребность к самоактуализации, которая может стать доминантой и на которую может опираться педагог, помогающий одаренным юношам и девушкам выстраивать свой жизненный путь.

«По сути дела доминантный жизненный проект – это своего рода программа будущей деятельности человека, „образ его потребного будущего“» (Н. А. Бернштейн), который настолько значим для одаренного подростка, настолько определяет все смыслы его деятельности, что может переопределить, даже изменить некоторые характеристики его поведения и личности. Происходит своего рода самообразование, самовоспитание, самоизменение подростка с позиций его доминантного жизненного проекта. Те проблемы, которые так мешали одаренному подростку, что выводили его буквально в зону социального риска, он начинал очень успешно решать сам. В некоторых случаях это бывало так очевидно и ярко, что казалось, что здесь присутствуют не только лишь человеческие усилия.

В результате сами «„инструменты“ самоактуализации (способы целеполагания и достижения цели, навыки делового и личностного общения, даже способы креативной деятельности и многие другие) оказываются производными от содержания, степени напряженности и своего рода „архитектуры“ доминантного жизненного проекта» (Юркевич, 2009, с. 81–82).

Юркевич пишет, что содержание доминантного жизненного проекта у одаренных – это амбициозные идеи об открытиях и изобретениях, о будущих книгах и эффективных способах «излечения от самых опасных болезней». По ходу развития проекты могут и должны уточняться, а иногда и резко меняться.

Важная идея потребностно-инструментального подхода заключается в том, что работа с одаренным ребенком должна исходить не из исправления его недостатков, а из достоинств, осознаваемых самим ребенком. Одаренность проявляется отнюдь не во всех видах деятельности и не в любых учебных предметах. Более того, она может проявляться в деятельности вне рамок учебного процесса. Для успешной работы с одаренным ребенком необходимо найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха. Проявить свою сильную сторону означает возможность уйти вперед от школьной программы, не ограничиваясь ее рамками. Трудность выполнения этого принципа заключается еще и в том, что точка роста может лежать вне школьной программы, например, в конструировании технических устройств или любительском театре.

Здесь стоит подчеркнуть три момента.

Во-первых, путь движения «сверху», а не «снизу». Личность как бы «собирается» под свою цель, которая служит источником позитивной энергии для преодоления сопротивления как во внешнем мире, так и внутри себя. Если происходит движение к серьезной цели, то и такие типичные недостатки одаренного подростка, как, например, недостаточная общительность, не кажутся очень страшными. Путь же «снизу», от исправления недостатков рассматривается Юркевич как бесперспективный. Речь идет фактически о том, что Стернберг в контексте проблемы развития интеллекта в несколько экономическом стиле называет «капитализацией на сильных сторонах» (capitalizing on strengths), а Юркевич – «методом козырей». При этом в отношении недостатков, мешающих достижению цели, ставится задача доведения их до уровня «санитарной нормы». Не следует форсировать обучения в тех областях, где ученик сталкивается с трудностями. Вспомним, например, что у Пушкина в Царскосельском лицее не все было гладко с математикой.

Во-вторых, при этом подходе ребенку со стороны значимых взрослых, как родителей, так и педагогов (психологов), дается подтверждение его достоинств, если угодно – одаренности. Имеется в виду не выработка позиции превосходства в отношении окружающих, а осознание достоинств, необходимое для активизации энергетики личности. Юркевич пишет: «<…> понимание и чувство своих особых возможностей заряжает этот доминантный проект эмоционально и снабжает необходимым инструментальным оснащением» (Юркевич, 2009, с. 82–83).

В-третьих, этот принцип выливается в конкретные практические действия. Так, занятия с одаренными детьми по различным предметам и дисциплинам рекомендуется начинать с выявления достижений ребенка. Юркевич ссылается в этом вопросе на «позитивную психологию» М. Селигмана, а также идею «потока» (М. Чиксенмихайи).

На основе доминантного жизненного проекта в рамках потребностно-инструментального подхода выстраивается дальнейшая работа с ребенком. «Прежде всего [происходит работа] с так называемой „временной перспективой“. Дело в том, что почти у всех одаренных детей ярко представлены события будущего, но очень слабо представлено реальное настоящее. Это встречается вначале почти у всех одаренных детей – будущее, даже весьма отдаленное, представлено более конкретно и системно, чем текущее настоящее. Именно потому доминантный жизненный проекта нуждается в „доработке“. Работа с доминантным проектом всегда индивидуальна и, видимо, технологически может быть представлена лишь в самых общих чертах. Главная задача – не только помочь подростку конкретизировать, сделать более реалистичным его жизненный проект, но сохранить эмоциональную заряженность и, если получится, сделать этот проект более открытым к реальности, более гибким и реалистичным» (Юркевич, 2009, с. 83).

Инструментальная работа, т. е. анализ проблем общения и самоорганизации, развития компетентностей и т. д., начинается после того, как выработана потребностная основа, сформирован в той или иной степени зрелости доминантный жизненный проект. В процессе инструментальной работы находятся способы преодолеть инструментальные трудности, стоящие на пути достижения целей. Диссинхрония развития в своих наиболее сильных формах может выражаться в специфических нарушениях, порой наблюдаемых и у одаренных детей – дисграфии и дислексии. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях, например, печатание на компьютере вместо письма при дисграфии и чтение текстов ассистентом при выраженной дислексии.

Юркевич особо подчеркивает, что для реализации доминантного жизненного проекта подросток должен располагать временем, которым он может распоряжаться по своему усмотрению в рамках учебы.

Потребностно-инструментальный подход Юркевич – это пример той работы с личностью одаренного ребенка и подростка, которая оптимизирует его образовательную траекторию, что и предполагается интенсивным подходом в отличие от экстенсивного.