ГЛАВА II Экспериментальное изучение профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога
ГЛАВА II
Экспериментальное изучение профессиональной рефлексии как условия преодоления
деформации личности педагога
Реализация цели данной работы и изучение возможностей использования рефлексии для преодоления профессиональной деформации личности педагога потребовала разработки программы экспериментального исследования, включающей четыре этапа, содержание и цели которых приведены ниже.
Этапы и компоненты эксперимента
Этапы
Компоненты эксперимента
Методический
Инструментарий
1 этап
Предварительный
Цель: подобрать методики, позволяющие диагностировать профессиональную рефлексию и деформацию педагога, а также особенности ценностно-смысловой сферы.
1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
2. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).
3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).
4. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина)
5. Методика ранжирования профессиональных ценностей.
2 этап
Констатирующий
Цель: 1) установить взаимосвязь профессиональной рефлексии и деформаций личности педагога.
Объект исследования: педагоги г. Москвы (n=104)
1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
2. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).
3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).
4. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина)
5. Методика ранжирования профессиональных ценностей.
3 этап
Формирующий
Цель: развить рефлексию как психолого-акмеологическое условие преодоления профессиональной деформации личности педагога.
Объект: экспериментальная группа — педагоги г. Москвы (n=26)
Тренинговые занятия по программе развития профессиональной рефлексии и снижения профессиональных деформация педагогов.
4 этап
Контрольный
Цель: проверить результативность проведенных занятий, сравнив результаты до и после проведения развивающей программы.
Объект: экспериментальная группа — учителя г. Москвы (n=26), контрольная группа — учителя г. Москвы (n=24).
1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
2. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).
3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).
4. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина)
5. Методика ранжирования профессиональных ценностей.
2.1 Исследование взаимосвязи рефлексии и профессиональной деформации личности педагога
Целью констатирующего эксперимента было выявление взаимосвязи между уровнем рефлексии и наличием профессиональной деформации у учителей.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Провести психодиагностику профессиональной деформации, рефлексивности и показателей ценностно-смысловой сферы у педагогов.
2. Провести качественный анализ показателей профессиональной деформации личности, рефлексивности и профессиональных ценностей педагогов.
3. Проанализировать характер взаимосвязей уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности и выявить роль ценностно-смысловой сферы в развитии профессионального самосознания педагога.
4. Провести анализ взаимосвязи компонентов профессиональной деформации педагогов с уровнями их профессиональной рефлексии.
Испытуемые: Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились учителя г. Москвы. Общий объем выборки составил 104 учителя-предметника в возрасте от 32 до 54 лет и со стажем педагогической деятельности от 10 до 31 года. Выбор для исследования педагогов именно с таким стажем был обусловлен тем, что проявления профессиональной деформации личности характерно для педагогов со стажем более 10 лет.
Методики исследования.
Характер поставленных нами задач требовал разработки специального методического инструментария, который позволил бы выявить профессиональную деформацию и ее взаимосвязь с рефлексией, а также проанализировать изменение ситуации в процессе развивающей программы для педагогов.
В настоящее время данная проблема остается недостаточно изученной, отсутствуют методики, направленные на количественное измерение предмета исследования. И это объяснимо. Мы имеем дело с психологическими феноменами, которые в принципе не могут иметь жестких количественных измерений.
Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием таких психологических феноменов, как профессиональная деформация и профессиональная рефлексия учителя и позволили получить значимые результаты и сделать полные выводы:
1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев)
2. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
3. Методика изучения профессиональных ценностей педагога (О.С. Ноженкина).
4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).
5. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина).
Описание методик исследования.
1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).
Данная методика была разработана в 2002 году, включает в себя 69 утверждений. Для ответов испытуемых предлагается дихотомическая шкала, испытуемые должны согласиться либо нет с предлагаемыми утверждениями. Показателем профдеформации личности служит сумма всех баллов, полученных в соответствии с ключом, и переведенных в стены, согласно таблице норм.
В опроснике выделены 3 шкалы, соответствующие 3 основным особенностям личности, наличие которых в большей степени предопределяет возникновение профдеформации личности педагога. Это:
§ (Шкала 1) авторитарность как социально-психологическая характеристика личности, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению;
§ (Шкала 2) ригидность как затрудненность в изменении намеченной программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки;
§ (Шкала 3) некритичность как характеристика личности, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям.
Данные опросника по указанным параметрам важны потому, что, как уже было сказано выше, характеризуют критерии для определения потенциальной и наличествующей педагогической деформации.
В частности: с высоким уровнем психической ригидности, затрагивающим преимущественно эмоциональную сферу, связано малоадаптивное поведение, т. к. оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности.
Авторитарность педагога является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т. п.), но и на Я-концепции его учеников, и даже на их успеваемости.
Некритичность учителя замедляет его саморазвитие как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе.
Так как в каждую шкалу входит разное число вопросов, то для сопоставления данных по разным шкалам мы делили сырой бал по каждой шкале на число вопросов.
Сумма показателей по всем трем шкалам дает уровень профессиональной деформации педагога (УПД). Авторы методики приводят специальную таблицу для перевода показателей УПД в стены, что позволяет оценить положение испытуемых по уровню профессиональной деформации по отношению к выборке стандартизации. Текст методики приведен в приложении 2.
2. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
Методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой основана на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.
Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием "рефлексия".
Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений — индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому "временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.
Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии — предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает; произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.
Перспективная рефлексия соотносится с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения, планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов.
Рефлексия общения. Направленность рефлексии на других людей. Способность встать на место другого.
Методика позволяет диагностировать общий уровень рефлексивности, как сумму частных видов рефлексивности. Текст методики приведен в приложении 1.
3. Методика изучения профессиональных ценностей педагога (О.С. Ноженкина).
Данная методика была разработана нами по аналогии с методикой диагностики ценностных ориентаций Рокича и предназначена для изучения иерархии профессиональных ценностей педагогов.
Испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Перед Вами список, включающий некоторые профессиональные ценности-цели, к которым могут стремиться люди. Выберите из них наиболее значимую для Вас ценность и в столбце справа от нее поставьте цифру 1 (ранг ценности). Затем выберите следующую по значимости цель-ценность и обозначьте цифрой 2 и так далее. Наименее значимая получит номер 18".
Список из 18 ценностей был составлен на основании анализа литературы и собственного опыта и включал следующие ценности профессиональной деятельности педагога:
1. сознание общественной важности труда учителя;
2. возможность быть полезным людям;
3. возможность работы с детьми и молодежью;
4. возможность учить, воспитывать;
5. возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе;
6. возможность общения с родителями учащихся;
7. желание общаться;
8. большой отпуск;
9. гарантированная зарплата;
10. хорошие условия работы;
11. престижность педагогической профессии;
12. возможность творчества;
13. возможность самосовершенствования;
14. возможность видеть результаты своего труда;
15. возможность заниматься любимым предметом;
16. соответствие работы способностям;
17. соответствие работы характеру;
18. разнообразная работа.
В результате проведения данной методики каждый испытуемый будет характеризоваться индивидуальной иерархией ценностей профессиональной деятельности, где меньший ранг будет означать большую значимость ценности. Для удобства дальнейшего анализа будет проведен пересчет рангов в обратную шкалу и в результате большее численное значение ранга будет означать большую значимость для испытуемого той или иной профессиональной ценности. Текст методики приведен в приложении 5.
4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.
Данная методика представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ), а также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:
1. "Цели в жизни". Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
2. "Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни". Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.
3. "Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией". Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
4. "Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни". Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни.
5. "Локус контроля — жизнь или управляемость жизни". Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.
Тест СЖО позволяет, таким образом, оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.
В данном исследовании нас будет интересовать общий показатель осмысленности жизни педагогов, отражающий их ощущение своей жизни как имеющей цель, насыщенной, результативной, контролируемой человеком, а также включающий представление педагога о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Текст методики приведен в приложении 3.
5. Методика САМОАЛ, разработанная Н.Ф. Калиной.
Методика предназначена для диагностики показателей и уровня самоактуализации личности.
Теория самоактуализации А.Маслоу входит в число наиболее популярных и влиятельных концепций современной психологии. Первую попытку измерить уровень самоактуализации предприняла ученица Маслоу Эверетт Шострем, опубликовавшая в 1963 году вопросник POI (Personal Orientation Inventory). В него вошли две основные шкалы личностной ориентации: первая (временная), показывавшая, насколько человек склонен жить в настоящем, не откладывая это на будущее и не пытаясь вернуться в прошлое, и вторая (опоры или поддержки), измеряющая способность личности опираться на себя, а не на ожидания или оценки других людей. Кроме того, имелось 10 дополнительных шкал, измеряющих такие качества, как самоуважение, спонтанность, бытийные ценности, позитивность взглядов на человеческую природу и др.
Вопросник Шострем был переведен и усовершенствован группой московских психологов (Л.Я. Гозманом, Ю.Е. Алешиной, М.В. Загикой и М.В. Кроз) и опубликован в 1987 году под названием "Самоактуализационный тест".
Мы используем еще одну адаптацию теста POI, вопросник САМОАЛ. Эта методика была разработана с учетом специфических особенностей самоактуализации в нашем обществе несбывшегося социализма и все никак не сбывающейся буржуазной демократии. Кроме того, существенным изменениям подверглась структура вопросника (типы шкал) и формулировки диагностических суждений.
1. Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь "на потом" и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни "здесь и теперь", способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат — эти люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.
2. Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.
3. Взгляд на природу человека может быть положительным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность.
4. Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию — бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает А. Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть, и ценит это.
5. Стремление к творчествуиликреативность — непременный атрибут самоактуализации, который можно назвать творческим отношением к жизни.
6. Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self- support) у Ф. Перлза, направляемость изнутри (inner- directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э. Фромма автономность — это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от".
7. Спонтанность— это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель по шкале спонтанности свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия.
8. Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих. Д. Рисмен называл таких людей "ориентированными извне" в отличие от "ориентированных изнутри".
9. Аутосимпатия — естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная "Я-концепция", служащая источником устойчивой адекватной самооценки.
10. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки личности.
11. Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением — стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.
В данной работе нас будет интересовать именно общий балл самоактуализации как интегральный психологический показатель, определяющий место данного испытуемого в континууме: здоровый самоактуализирующийся человек — невротик. Текст методики приведен в приложении 4.
Методический аппарат обработки данных констатирующего эксперимента. Использовался статистический пакет SPSS-13 (корреляционный анализ по Спирмену; анализ различий по критерию Крускала-Уоллеса; двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA); факторный анализ; сравнительный анализ распределений по критерию Хи квадрат).
Результаты диагностики профессиональной деформации личности
педагогов, их рефлексивности и ценностно-смысловой сферы
Получив данные об общем уровне профессиональной деформации педагогов, мы перевели их в стены и проанализировали выраженность профессиональной деформации личности у испытуемых (диаграмма 1).
Как видно из диаграммы 1, в нашей выборке лишь 4 % испытуемых показывают низкий уровень профессиональной деформации личности, при этом 46 % испытуемых демонстрируют высокий уровень деформации и 50 % педагогов — средний. Таким образом, можно констатировать, что у подавляющего большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности. Такой результат подтверждает важность и актуальность задачи преодоления профессиональной деформации у педагогов.
Важно отметить, что выявленный нами высокий уровень профессиональной деформации личности педагогов, необходимо воспринимать и как свидетельство того, что педагоги достаточно четко фиксируют проявления профессиональной деформации в своей личности, в своей деятельности и общении. В то же время эта фиксация носит, преимущественно, механический характер и не сопровождается осознанием места деформации в педагогической деятельности и необходимости ее преодоления.
Представляет интерес относительная выраженность компонентов профессиональной деформации у педагогов (диаграмма 2).
Как показывают данные, отраженные в диаграмме 2, в наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности. Такой результат показывает, что в ходе профессионального становления негативное влияние педагогической деятельности на личность педагога проявляется, прежде всего, в том, что он становится нетерпим к возражениям, испытывает непреодолимое стремление командовать, демонстрировать свое превосходство. Можно предположить, что руководящая роль учителя в классе, закрепленная системой школьного образования ставит учителя в ситуацию власти над учениками. В таких условиях для реализации целей и задач образовательного процесса учитель часто использует не демократические инструменты, обращаясь к личности учащихся, а применит инструменты прямого принуждения, санкций и других атрибутов авторитарной позиции.
Так как за авторитарностью следует некритичность как проявление профессиональной деформации педагогов, можно предположить, что именно в рамках авторитарного взаимодействия педагога с учениками и с другими людьми (профессиональные деформации, становясь устойчивыми личностными чертами, проявляются не только в профессиональной, но и в частной жизни педагога) затрудняется получение учителем обратной связи от учеников и других людей о его личности и поступках, что и ведет к некритичному восприятию себя и своего поведения, взаимодействия с другими людьми.
Наименьшая выраженность ригидности у педагогов может свидетельствовать о том, что стереотипизация поведения и реагирования формируется у них в ходе педагогической деятельности не так явно, как авторитарность и некритичность. Полагаем, что одной из причин такого результата может быть общий социокультурный контекст жизни, который последние несколько лет в России нельзя назвать стабильным, что особенно проявляется в настоящее время в условиях мирового финансового кризиса. А это означает, что общая относительная нестабильность окружающей жизни вынуждает педагогов к активному приспособлению и делает именно этот вид профессиональной деформации выраженным в наименьшей степени.
С помощью методики диагностики рефлексивности мы получили данные о выраженности у педагогов особого личностного качества, проявляющегося в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Автор методики диагностики рефлексивности приводит данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности.
Как показывают данные, отраженные в диаграмме 3, большинство педагогов (81 %) показывают высокий уровень выраженности рефлексивности в соотнесении с выборкой стандартизации, которую составляли студенты и управленческий персонал. Педагогов из нашей выборки отличает высокая выраженность рефлексивности как личностной черты, что проявляется в выраженной в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Лишь 20 % педагогов обладают этим качеством на среднем и низком уровнях.
Подчеркнем, что, во-первых, рефлексивность как качество личности не идентично профессиональной рефлексии педагогов, о которой речь пойдет далее, а во-вторых, вероятно, здесь имеет место дискредитирующая функция рефлексии, при которой человек способен лишь осознать негативные черты личности, обнаружить проблемы в собственном жизненном опыте, "расшатать" негативные профессиональные стереотипы, но не способен их преодолеть.
В этой связи выявленная в выборке педагогов высокая рефлексивность указывает на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Этот результат согласуется с данными, приведенными выше, о выраженности у большинства педагогов профессиональной деформации (прежде всего авторитарности) — действительно, высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого. Полагаем, что этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов, что будет проверено в исследовании далее.
Ценностная сфера педагога играет ключевую роль в ходе профессионального становления учителя, задавая направление профессионального развития и способы достижения жизненных и профессиональных целей. В ходе диагностики профессиональных ценностей педагогов нами была выявлена групповая иерархия ценностей педагогов, которая представлена в таблице 2.
Таблица 2.
Ценностная иерархия профессиональных ценностей педагогов
Профессиональные ценности
Ранг значимости
возможность быть полезным людям
13,1
возможность самосовершенствования
11,8
возможность видеть результаты своего труда
11,7
хорошие условия работы
11,6
возможность заниматься любимым предметом
11,3
гарантированная зарплата
11,1
соответствие работы способностям
10,9
желание общаться
10,6
соответствие работы характеру
10
возможность творчества
9,77
возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе
9,65
сознание общественной важности труда учителя
8,38
возможность работы с детьми и молодежью
8,31
большой отпуск
8,08
разнообразная работа
7,69
возможность учить, воспитывать
6,85
престижность педагогической профессии
6,58
возможность общения с родителями учащихся
3,5
Как показывает анализ данных, в тройку наиболее значимых ценностей профессиональной деятельности педагогов вошли ценности "возможность быть полезным людям", "возможность самосовершенствования" и "возможность видеть результата своего труда". Это означает, что педагоги в своей профессиональной деятельности осознают как важный мотив социальной значимости своего труда, приносящего пользу другим. Для них также очень важно совершенствовать в труде собственную личность, что позволяет полагать, что в педагогической среде существует потребность в психологическом сопровождении, в психологической работе по развитию личности и в частности в направлении преодоления профессиональной деформации личности.
Показательна высокая практическая направленность педагогов, которые хотят видеть результаты своего труда, что указывает на их заинтересованное отношение к педагогической деятельности, неравнодушное отношение к ученикам, к тому, какими они выйдут из школы. Такая высокая заинтересованность педагогов в конечных результатах своей деятельности также указывает на то, что педагоги в целом позитивно воспримут возможность психологической работы над собой в рамках психологического тренинга, направленного на преодоление профессиональной деформации.
В число низкозначимых у педагогов попала ценность "престижность педагогической профессии", что указывает на проблемную ситуацию: при высокой социальной значимости труда учителя, реальные, а не декларативные условия его профессиональной деятельности в современной России таковы, что педагоги оценивают престижность своего труда как низкую.
Самую низкую значимость для педагогов имеет ценность, связанная с возможностью общаться с родителями учащихся, что отражает, очевидно, сложность и проблемность отношений с родителями, но не снижает их важность в целом в рамках школьного педагогического процесса.
Как видим, у педагогов наблюдается достаточно дифференцированное ценностное отношение к профессиональной деятельности. В то же время можно выделить некоторые сходные ценности и провести группировку. Можно сгруппировать ценности, опираясь на содержательное сходство их формулировок, но кажущиеся похожими ценности, могут различаться в восприятии педагогов. В этом контексте для выделения групп профессиональных ценностей мы использовали метод факторного анализа.
Факторному анализу была подвергнута матрица размерностью 104 испытуемых на 18 ценностей. Был использован метод главных компонент и вращение факторов Варимакс.
В результате расчета были выделены 4 фактора (объясняющие 61 % дисперсии). Эти факторы включают наиболее связанные корреляционно друг с другом профессиональные ценности. В таблице 3 приведены значения факторных нагрузок 18 ценностей, которые и отражают вклад каждой из 18 ценностей в каждый фактор. Для наглядности восприятия мы оставили лишь значения, отражающие наибольший вклад ценности в фактор и превышающие 0,5.
Таблица 3
Таблица факторных нагрузок профессиональных ценностей
Профессиональные ценности
Фактор 1
Фактор 2
Фактор 3
Фактор 4
сознание общественной важности труда учителя
0,637
возможность быть полезным людям
0,835
возможность работы с детьми и молодежью
0,551
возможность учить, воспитывать
0,556
возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе
0,562
возможность общения с родителями учащихся
0,597
желание общаться
0,646
большой отпуск
— 0,527
гарантированная зарплата
— 0,619
хорошие условия работы
— 0,667
престижность педагогической профессии
возможность творчества
0,707
возможность самосовершенствования
0,832
возможность видеть результаты своего труда
0,703
возможность заниматься любимым предметом
0,543
соответствие работы способностям
0,847
соответствие работы характеру
0,907
разнообразная работа
Анализ данных позволяет провести содержательную интерпретацию выделенных факторов и обозначить группы профессиональных ценностей педагогов.
Фактор 1 (24 % дисперсии) является однополюсным и образуется ценностями "сознание общественной важности труда учителя", "возможность быть полезным людям" и "возможность работы с детьми и молодежью", которые отражают ориентацию педагога, социально-значимые черты педагогической деятельности. Учитывая сказанное, этот фактор можно обозначить как "деятельностные ценности".
Фактор 2 (18 % дисперсии) является однополюсным и включает такие профессиональные ценности, как "возможность учить, воспитывать", "возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе", "возможность общения с родителями учащихся", "желание общаться". Эти ценности отражают коммуникативный (интерактивный) аспект педагогической деятельности и потому фактор может быть обозначен как "интерактивные ценности".
Фактор 3 (13 % дисперсии) является однополюсным и включает такие ценности, как "возможность заниматься любимым предметом", "соответствие работы способностям" и "соответствие работы характеру", которые отражают значимость для педагога собственной личности. Соответственно данный фактор может быть обозначен как "личностные ценности".
Фактор 4 (6 % дисперсии) является двухполюсным. С положительным весом в этот фактор входят ценности "возможность творчества", "возможность самосовершенствования", "возможность видеть результаты своего труда"; с отрицательным весом — "гарантированная зарплата" и "хорошие условия работы". Учитывая, что ценности положительного полюса имеют больший вес, этот фактор можно обозначить как "ценности творчества".
В дальнейшем ценности творчества будут использоваться в двухфакторном дисперсионном анализе влияния на уровень профессиональной деформации рефлексивности как независимые переменные: личностные, деятельностные и интерактивные ценности в сочетании с рефлексивностью будут задавать уровни проявления профессиональной рефлексии педагогов.
Анализ взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности
В нашем исследовании мы рассматриваем профессиональную деформацию педагогов, а также рефлексию как структурные феномены, включающие компоненты и уровни проявления. В то же время для достижения главной цели констатирующего эксперимента, а именно: выявления взаимосвязи профессиональной рефлексии педагогов и их профессиональной деформации — важно провести предварительный анализ указанной взаимосвязи без учета их структуры, а опираясь лишь на интегральные показатели профессиональной деформации и рефлексивности как личностной черты.
Для выявления взаимосвязи между профессиональной деформацией педагогов и уровнем их рефлексивности был проведен корреляционный анализ, результаты которого (коэффициенты ранговой корреляции Спирмена) приведены в таблице 4.
Таблица 4
Корреляции рефлексивности и профессиональных деформаций педагогов
Профессиональная деформация
Рефлексия прошлого
Рефлексия настоящего
Рефлексия будущего
Рефлексия общения
Рефлексивность
Авторитарность
0,03
— 0,17
— 0,04
— 0,15
— 0,02
Ригидность
0,12
0,15
0,32*
— 0,02
0,16
Некритичность
— 0,02
— 0,16
— 0,02
0,01
0,11
Уровень профессиональных деформаций
0,09
0
0,19
— 0,1
0,21
* — достоверные корреляции (р?0,05)
Корреляционный анализ между показателями профессиональной деформации педагогов и уровнем рефлексивности (таблица 4) показал отсутствие достоверных корреляционных зависимостей. Исключение составляет положительная корреляция между рефлексией будущего и выраженностью у педагогов ригидности.
Можно предположить, что ригидность, выражающаяся в жесткой стереотипизации, неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях препятствует определению стратегии его профессиональной деятельности, целеполаганию, выбору способов и средств выполнения деятельности, а также замедляет его саморазвитие.
Автор методики рефлексивности А.В. Карпов указывает на то, что взаимосвязь рефлексивности как личностной особенности и других психологических характеристик носит нелинейный характер.
Отсутствие корреляционных связей профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может иметь два объяснения: либо зависимости нет, либо она носит нелинейный характер, например, есть пик или провал в области средних значений рефлексивности.
Для проверки этого предположения все испытуемые были разбиты на три группы с низким, средним и высоким уровнем рефлексивности. В каждой из этих групп рассчитаны средние значения показателей профессиональной деформации и ее интегральный показатель.
Рис. 1. Средний уровень профессиональной деформации (УПД)
педагогов при разном уровне рефлексивности
Качественный анализ полученных результатов (рис. 1) показывает незначительные изменения показателей профессиональной деформации. Статистический анализ средних значений профессиональной деформации педагогов в группах с низкой, средней и высокой рефлексивностью показал отсутствие достоверных различий (анализ средних значений по критерию Крускала-Уоллеса).
Такой результат расходится с данными А.В. Карпова, полученными при анализе эффективности управленческой деятельности, когда между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности выявлена связь, описываемая инвертированной "U-образной" кривой, принадлежащей к категории зависимостей "тип оптимума". Оказалось, что не только низкая, но и очень высокая рефлексивность является причиной снижения эффективности управленческой деятельности. Как видим, в нашем случае такой зависимости не наблюдается.
Для проведения дальнейшего анализа мы сделали ряд предположений и замечаний:
1. Отсутствие взаимосвязи профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может означать, что эта связь носит опосредствованный характер, то есть эта взаимосвязь проявляется при определенных условиях, при определенных значениях других психологических параметров.
2. Сама по себе рефлексивность как способность к когнитивному осознанию и анализу не ведет к преодолению профессиональных деформаций, коренящихся на более глубоких уровнях личности — в ценностно-смысловой сфере.
3. Можно предположить, что рост рефлексивности будет связан со снижением профессиональной деформации педагогов только при таких условиях, когда склонность к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей будет сочетаться у педагога с высоким уровнем осмысленности жизни, с высоким уровнем самоактуализации и ориентацией на творчество в профессиональной деятельности.
Итак, мы поставили перед собой задачу провести анализ влияния на уровень профессиональной деформации (далее УПД) педагогов (зависимая переменная) рефлексивности (независимая переменная) в сочетании с уровнем осмысленности жизни, уровнем самоактуализации и значимости творчества в работе (независимые переменные). Для решения такой задачи в наибольшей степени подходит двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA).
Мы последовательно проводили двухфакторный дисперсионный анализ влияния на УПД учителей следующих пар параметров:
· рефлексивность и осмысленность жизни (данные по уровню осмысленности жизни получены по методике СЖО — общий показатель осмысленности жизни);
· рефлексивность и самоактуализация (в качестве показателя самоактуализации взят интегральный показатель по методике САМОАЛ);
· рефлексивность и значимость творчества в работе (в качестве показателя значимости творчества в работе у педагогов выступали усредненные показатели по "творческим ценностям", выделенным в результате факторного анализа в ходе обработки данных, полученных по методике изучения профессиональных ценностей педагогов).
Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и осмысленности жизни показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния виден на рисунке 2. Влияние рефлексивности на УПД педагогов имеет принципиально разный вид в зависимости от уровня осмысленности жизни. При низком уровне осмысленности жизни зависимость имеет вид "U-образной" кривой: наименьший уровень УПД при средней рефлексивности, а при низкой и высокой рефлексивности наблюдается рост УПД. При высоком уровне осмысленности жизни зависимость имеет вид инвертированной "U-образной" кривой, то есть, выражен пик УПД при средней рефлексивности, а при низком и высоком значении рефлексивности УПД снижается.
Рис. 2. Взаимосвязь профессиональной деформации и
рефлексивности педагогов при разном уровне осмысленности жизни
Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и самоактуализации показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время, совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния показан на рисунке 3. Как видно, он подобен рассмотренному выше совокупному влиянию на УПД педагогов рефлексивности и осмысленности жизни.
Рис. 3. Взаимосвязь профессиональной деформации и
рефлексивности педагогов при разном уровне самоактуализации
Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и ценности творчества в труде показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время, совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния показан на рисунке 4. Как видно, при низком уровне значимости для педагогов ценности творчества в труде УПД растет с ростом рефлексивности. При высоком уровне значимости для педагога ценности творчества в труде зависимость УПД от рефлексивности имеет вид инвертированной "U-образной" кривой, то есть, выражен пик УПД при средней рефлексивности, а при низком и высоком значении рефлексивности УПД снижается.
Рис. 4. Взаимосвязь профессиональной деформации и рефлексивности педагогов при разном уровне ценности творчества в труде
Таким образом, нами выявлены три психологических параметра — осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности "творчество" в педагогической деятельности, которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов. Эти три психологических параметра отражают уровень развития ценностно-смысловой сферы личности.
Итак, мы рассматриваем взаимосвязь УПД педагогов и уровня рефлексивности при низком и высоком уровне развития ценностно-смысловой сферы (далее ЦСС) личности педагогов.
При низком уровне развития ЦСС, то есть в случае, когда педагог не имеет четких целей в жизни и профессии, не чувствует ответственности за свою жизнь, склонен к невротическому восприятию реальности, а также не видит возможностей для творчества в педагогической деятельности, влияние рефлексивности на УПД имеет следующий вид: с ростом рефлексивности от низкого к среднему значению уровень УПД снижается. Это значит, что средний уровень рефлексивности помогает педагогам с низким уровнем ЦСС не только осознать, но и снизить выраженность у себя профессиональной деформации. Однако дальнейшее повышение рефлексивности (от среднего к высокому значению) сопряжено с ростом УПД, то есть более глубокое осознание своей личности и профессиональных проблем приводит к росту УПД у педагогов с низки уровнем развития ЦСС.
Таким образом, рост рефлексивности до высоких значений у педагогов с низким уровнем ЦСС введет не к снижению, а к росту УПД. Важно еще раз отметить, что рефлексивность как психическое свойство представляет собой, прежде всего, способность к когнитивному осознанию и анализу. Важнейшая функция рефлексивности состоит в структурировании осознаваемых субъектом своих психических свойств. "Рефлексивность раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, "распознании"… свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его "самость", то есть субъектность как таковую" [81, с. 55]. Таким образом, рост рефлексивности сам по себе приводит лишь к росту осознания индивидом своих психологических качеств, в том числе и черт авторитарности, ригидности некритичности, что и проявляется как рост УПД, выявленный нами.