Сообщества практики: развитие культур для здоровых образовательных, здравоохранительных и профессиональных услуг

Сообщества практики: развитие культур для здоровых образовательных, здравоохранительных и профессиональных услуг

Производной наших исследований сообщества и диалога является понимание, что в своей деятельности мы развиваем «сообщества практики», объединённые предназначением. Этьен Венгер (Wenger, 1999) предлагает полезное понимание «сообществ практики», которое в значительной степени поддерживает интегральную перспективу (см. панель «Сообщества практики»). Венгер признаёт межсубъективную и объективную природу обучения (левосторонние и правосторонние секторы интегральной модели) и взаимосвязь ролей индивидуального и коллективного в групповой работе. Венгер говорит о сообществе в контексте трёх измерений (с. 73):

? взаимная вовлечённость;

? совместное предприятие;

? совместный репертуар.

Первое вышеупомянутое измерение возникает на основе совместных смыслов – то есть из ответа на вопрос: что ценно? Второе развивается на основе процесса согласования совместных смыслов и возникает в результате устанавливающихся взаимоотношений. Третье – это набор способностей, которые возникают из первых двух измерений.

Сообщества практики

Правила определяются сообществами профессиональной практики в городской администрации, образовательных учреждениях, системах здравоохранения и сервиса по созданию среды для коллективной работы. Ментальные модели данных властных фигур определяют официальную парадигму, ход исследований и характер практик, применяемых в конкретном сообществе.

Леони Сандеркок (Sandercock, 2000) предлагает четыре способа реагирования на неуступчивость в этих сообществах практики:

1. Тщательно присматривайте за системой планирования посредством законодательных изменений (довольно трудоёмкая задача, требующая и культурной убеждённости, и стабильно прилагаемых усилий со стороны сторонников изменений).

2. Содействуйте рыночным силам, которые будут осуществлять изменение (как правило, это довольно частичное решение, часто не играющее большой роли).

3. Создавайте возможности для диалога между различными сообществами.

4. Обучайте планировщиков, чтобы они развивали расширенные комплексы навыков [и ценностей].

Венгер отлично доказывает реальность того, что уступки в обучении и сообществах практики (как, например, уступка одного из полюсов полярности «локальное» – «глобальное») принуждает заменять один вид комплексности другим, преодолевать одну разновидность ограничения за счёт другой (Wenger, 1999, p. 132). Границы, в которых работают городские/региональные планировщики, как напоминает нам данный автор, «являются значимыми областями переговоров, обучения, осмысления и идентичности… [включающими] взаимодействия между локальным и глобальным» (с. 133).

Предложенный Венгером проект обучения (с. 233) включает четыре пары парадоксальных измерений, которые могут привести к более интегральной практике планирования:

1. участие/дистанцирование;

2. локализация/глобализация;

3. идентификация/переговоры;

4. проектирование/эмерджентность.

Тем самым подход Венгера к образованию, по-видимому, включает конструкты метапарадигм, в то же время настаивая на сложной адаптивной местной природе обучения.