Основные направления проведения психологической диагностики
Основные направления проведения психологической диагностики
Выделяют два подхода к построению диагностики: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на те или иные задания (например, диагностика школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.
Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик, которые позволяют сравнить результаты их выполнения конкретным ребенком с результатами, полученными детьми того же возраста. Баллы, полученные за выполнение тестовых заданий, дают возможность сравнить результаты испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные в ходе той или иной диагностической процедуры, необходимо, чтобы для всех испытуемых она была представлена одинаково.
Тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов не допустимо искажать инструкцию методики. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых, поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования. Строго запрещается хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции, поскольку в этом случае он начнет ориентироваться на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания.
Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высоко технологичный метод, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста, это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста в первую очередь интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывается своеобразие развития того или иного ребенка.
Подобная ограниченность тестового обследования натолкнула Ж. Пиаже на разработку иного подхода к проведению диагностики развития ребенка. Ж. Пиаже ввел в практику психологического обследования так называемую клиническую беседу, которая легла в основу клинического подхода . В процессе использования этого подхода Ж. Пиаже открыл следующие феномены детского мышления.
В ходе эксперимента детям 4–7 лет предлагали два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик в присутствии детей раскатывали в плоскую фигуру, а другой – в объемный цилиндр. После этого экспериментатор спрашивал дошкольников о том, изменилось ли количество глины. Младшие дети в большинстве случаев утверждали, что количество глины изменилось. Одни малыши обращали внимание на площадь фигур и предполагали, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины больше, а другие обращали внимание на высоту предметов и говорили о том, что глины больше в цилиндрической фигуре. Практически все старшие дети дали правильные ответы – они способны одновременно учитывать изменение длины, высоты и ширины предмета. Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были одинаковыми. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход. Однако в клинической практике диагност имеет возможность активного взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ дошкольника: «Глины в колбаске и лепешке одинаковое количество», – экспериментатор может сказать: «Как же одинаково, посмотри, какая длинная у нас с тобой колбаска!» или «А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше. Ты уверен, что одинаково?» и т.д. В результате была выявлена третья группа детей, которая занимает промежуточную позицию между двумя предыдущими. Эти дошкольники дают правильный ответ, но не могут устоять перед внушениями экспериментатора. Из приведенного примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценить развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрицательные явления (как в тестовом методе), а как возможность увидеть логику рассуждений дошкольника.
В предлагаемом в пособии варианте индивидуального диагностического обследования мы постарались объединить оба подхода: тестовый, характеризующийся доступностью и четкостью алгоритма проведения и обработки результатов (что особенно важно для начинающих психологов), и клинический, позволяющий раскрыть специфику развития ребенка-дошкольника.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.