Мои эксперименты

Мои эксперименты

Организация психической жизни начинается с внимания

Моя экспериментальная практика работы с детьми от 3 до 6 лет посвящена исследованию потребностей детской души, по аналогии с гигиеническими требованиями ухода за телом. Считаю необходимым рассказать об одном ключевом событии, благодаря которому я и сформулировала свой метод.

В Сан-Лоренцо я впервые использовала в работе со здоровыми малышами материалы, которые долгие годы служили для обучения больных детей. Однажды я обратила внимание на трехлетнюю девочку, совершенно погруженную в процесс складывания цилиндров. Она вынимала и снова вставляла деревянные цилиндры в нужные углубления блока и казалась столь сосредоточенной, что меня это поразило. До сих пор я не замечала в детях такого упорства. Более того, всегда была уверена, что внимание детей нестабильно, легко переключается с одной вещи на другую. Что же происходит?

Я стала внимательно наблюдать за малышкой, не отвлекая ее. Мне захотелось сосчитать, сколько раз ребенок повторит одно и то же упражнение. Поскольку девочка не собиралась бросать цилиндры, я взяла креслице, в котором она сидела, и поставила его вместе с ребенком на стол. Моя труженица при переезде схватила впопыхах свои деревяшки, затем устроила блок на ручке кресла, цилиндры сложила на коленях и продолжила прерванное занятие. Я предложила остальным детям спеть. Мы спели. Малышка не отвлекалась от коробки. Я насчитала 44 повтора, прежде чем ребенок остановился, причем сам, до этого никакие внешние раздражители ей не мешали. Девочка выглядела вполне довольной и счастливой, словно только что пробудилась от освежающего сна.

Это незабываемое впечатление стало для меня открытием. В дальнейшем подобное поведение обнаружилось и у остальных детей. Значит, подобная реакция может повторяться в определенных внешних условиях. Каждый раз, испытав состояние поляризации (концентрации) внимания, ребенок совершенно менялся: становился спокойнее, сообразительней, экспансивнее. В нем возникали психические процессы, аналогичные наиболее сложным процессам сознания, словно происходило перерождение.

Как в перенасыщенном растворе появляется точка кристаллизации, вокруг которой хаотичная масса складывается в кристалл чудесной формы, так и феномен поляризации внимания словно превращал все, что было беспорядочного в сознании ребенка, в некое внутреннее творение, проявляющееся в каждом поступке.

Я задумалась о сущности человека, который рассеянно скользит среди хаотично разбросанных вещей, пока одна особенная вещь не остановит его внимание. Человек действительно открывает самого себя и чувствует, что начинает жить.

Это духовное событие, способное перевернуть сознание взрослого, один из этапов «внутреннего становления». Это нормальное начало внутренней жизни ребенка, его развития. Это бесценный опыт, возможность дальнейшего поиска. Так душа ребенка совершает открытия.

Так возник метод, прославляющий духовную свободу.

История маленькой девочки быстро разошлась по свету и поначалу воспринималась как сказка. Однако эксперименты, произведенные в разных странах, простые и очевидные принципы духовной «гигиены» убедили скептиков.

Психическое развитие совершается при помощи внешних стимулов. Каковы они должны быть, следует определить экспериментальным путем

Мой вклад в науку воспитания маленьких детей состоит лишь в том, что я, пользуясь экспериментальными данными, определила форму свободы, необходимой для внутреннего развития.

Невозможно было бы придумать эту свободу, если бы ребенок по своей природе не был способен к спонтанному, естественному движению, если бы в нем не было жажды усилия (желания проявить внутренние силы) и стремления обрести средства, необходимые для гармоничного роста. Чтобы развиваться в нужном направлении, ребенок, которому предоставлена свобода действий, должен найти в окружающей среде нечто, соответствующее его внутреннему порядку. Так насекомое находит нужный ему цветок. Пчела совершенно свободна, но в поисках нектара, бесценного для нее питания, она опыляет цветы. И нет ничего прекраснее в природе, чем эта связь двух существ, предназначенных самим провидением для взаимной поддержки.

Секрет свободного развития ребенка в том, что он сам находит свою духовную пищу, повинуясь глубинному импульсу, сравнимому с тем могучим инстинктом, который заставляет новорожденного припадать к материнской груди. Это неодолимое стремление наилучшим образом обеспечивает внутренние потребности малыша.

Стремясь удовлетворить свой инстинкт, свой внутренний голод, ребенок строит, познает себя. Так младенец, питаясь молоком матери, созидает собственное тело, осваивает естественные движения.

Итак, отныне проблема образования состоит не в поиске средств воздействия на внутренний мир детей ради формирования особых качеств, но лишь в предоставлении им необходимого питания.

Ребенок по собственной воле осуществляет достаточно сложно организованную деятельность, в процессе которой, повинуясь своему инстинкту, упражняет ум, развивает способности, столь высоко почитаемые взрослыми, но почему-то признанные чуждыми детской природе. Терпение, работоспособность, послушание, спокойствие, нежность, вежливость, искренность — эти качества мы привыкли разделять и одно за другим якобы формировать у наших учеников, не зная на самом деле, как это делается.

Ребенку необходимо, чтобы мы дали свободу его спонтанному развитию, чтобы наше несвоевременное вмешательство не остановило его мирное, спокойное движение. Так мы даем свободу младенцу, чтобы он лучше усваивал молоко и нормально рос.

Взрослые должны дожидаться проявлений внутренней жизни малыша, всплесков неожиданных и захватывающих. Умная мать, дающая младенцу пищу и отдых, следит за его развитием и ждет, пока природа заявит о себе: первый зуб, первое слово и, наконец, день, когда ребенок встанет на ножки и пойдет.

Однако, чтобы увидеть проявления психического развития, нужно подготовить определенную среду, поместив туда все необходимые средства. Вот к каким выводам привел меня опыт.

До сих пор мы говорили о детской свободе в широком смысле слова, не определяя разницу между свободой и одиночеством. Есть общее мнение: свобода не безгранична, к свободе надо готовиться, но нет точного рецепта, как организовать эту свободу — и еще нечто интуитивное, сопутствующее свободе, что мы не умеем назвать.

Именно здесь начинается новое образование.

Необходимо так подготовить среду, чтобы ребенок нашел в ней средства самообучения. Эти средства собираются не по воле случая. Их отбор — результат экспериментальных исследований, пока не осуществленных в полной мере. Слишком слаба научная база, слишком много требуется труда и времени. Нужны годы на поиск того, что по-настоящему необходимо для психического развития детей. Ведь педагоги, не заботившиеся о детской свободе, не решали проблему. Самые крупные ученые, самые опытные учителя не смогут с ходу организовать подобную среду. Причины вполне понятны. Предварительные эксперименты займут очень много времени. Нужна особая наука по разработке средств самообучения. Всякий, кто сегодня говорит о свободе ребенка в школе, обязан представлять механизм ее осуществления.

Главный критерий любого научного инструмента — точность. Линзы физиков устроены в соответствии с законами преломления света. Инструмент педагога должен соответствовать проявлениям детской психики, словно особый систематический ментальный тест. Он не может быть основан на внешних параметрах, иначе произойдет оценка лишь мгновенной психической реакции, им же спровоцированной. Настоящий педагогический инструмент представляет собой стимул, соответствующий психическим реакциям, которые сам же вызывает и поддерживает. Именно психические реакции определяют и формируют ментальный тест. Единственная психическая реакция, которая позволяет сравнивать тесты, — это длительность поляризации внимания на объекте и количество повторений действий с ним. Если стимул совпадает с индивидуальной реакцией, он служит не только для ее измерения, но и для поддержания. Значит, это стимул внутреннего развития. В такой деятельности, пробужденной и поддержанной, организм начинает внутреннюю работу по отношению к стимулу.

До сих пор среди педагогов была, скорее, распространена наука формирования личности, чем наука ее познания. Традиционная педагогика исходила из тезиса «восприимчивости» ребенка, которого следует обучать, воспитывать — при полной пассивности с его стороны. Новое научное направление исходит из представлений о личности, активной в своих реакциях, она развивается в ходе взаимодействия с определенными стимуляторами, отобранными экспериментальным путем. Новая педагогика связана с современной наукой, хотя и не основывается исключительно на данных позитивной психологии. Ее метод — это, в сущности, и есть экспериментальная наука, поскольку строится на экспериментировании, наблюдении, изучении, открытии новых явлений, их воспроизводстве и использовании.

Можно определить качество и количество внешних стимулов

Нет ничего интереснее подобных опытов. С их помощью можно очень точно определить количество и качество внешних стимулов. Например, трехлетнего ребенка ненадолго увлекут маленькие геометрические фигурки. Однако, если увеличивать постепенно их размер, мы найдем оптимальную форму, которая возбудит устойчивый интерес. С большими фигурками малыш будет заниматься долго, и эти упражнения станут фактором его развития. Мы повторяли подобные эксперименты на множестве детей и определили нужный размер фигурок.

То же самое с цветом и всеми остальными свойствами предметов. Чтобы вещь привлекала внимание, нужно точно подобрать все параметры. Они определяются по реакции ребенка. Итак, качественные характеристики предмета определяются в ходе серии экспериментов — по активности, которую они провоцируют в детях, чьи длительные упражнения с одним и тем же предметом являют собой феномен самообучения.

Среди разнообразных качеств наших материалов особого внимания заслуживает одно, поднимающее деятельность на более высокий интеллектуальный уровень, — возможность контроля ошибок.

Раз уж мы говорим о самообучении, нужно, чтобы стимул не только провоцировал деятельность, но и направлял ее. Ребенок не просто длительное время занимается с какими-то предметами, его упражнения должны быть безошибочны. Все свойства материалов определяются не только тем, насколько они привлекают внимание детей, но и тем, насколько позволяют контролировать ошибки, то есть требуют деятельности самого высокого уровня: сравнения и рассуждения. Первый материал для занятий трехлетнего ребенка — это большие блоки с наборами цилиндров разного размера, которые можно переставлять. Здесь контроль ошибок осуществляется механически: если хоть один цилиндр поставить неправильно, то весь набор в блоке не поместится. Ошибка становится препятствием в работе, преодолеть это препятствие можно, исправив ошибку. Контролировать себя здесь так легко, что ребенок, заинтересованный в решении проблемы, сам догадается, как это делать.

Мы заметили: не только конкретная задача интересует детей, заставляет их повторять упражнение многократно, совершенствоваться. Не просто перемещение предметов увлекает малышей, но и новые умения, незаметно приобретаемые. К примеру, умение различать размеры цилиндров, чего раньше они не умели. Задача интересна, если есть возможность ошибок, неизбежных в процессе нормального развития. Любопытство, вызванное необычной задачей, — это не тот глубинный интерес, который возникает из жизненных потребностей ребенка и развивающий его личность. Если душа увлечена самой проблемой, это может нарушить гармонию внутреннего мира, как и всякое внешнее вмешательство. Я, вероятно, излишне акцентирую данный момент, но моя опора — многочисленные наблюдения и опыты.

В наборе цветных цилиндров, предназначенных для обучения визуальному различению размеров, контроль ошибок осуществляется уже не механически, а психологически. Ребенок, умеющий визуально различать размеры, увидит ошибку. Все цилиндры, конечно, должны быть определенных цветов и размеров.

Хороший материал контролирует ошибки даже своим внешним видом, величиной, ярким цветом. Более сложный способ контроля ошибок предусмотрен в таблице Пифагора. Здесь необходимо сравнить свою работу с образцом — это требует от ученика сознательного волевого напряжения, а значит, создается ситуация осознанного самообучения. Но каковы бы ни были формы контроля ошибок (от механических до более сложных, психологических), они обязательны для всех материалов и определяются, как и прочие характеристики, по реакции ребенка, по тому, насколько долго он готов концентрировать свое внимание на предмете, сколько раз готов повторять упражнение.

Для определения качества материалов есть разные критерии. Если материалы сделаны очень точно, они провоцируют упорядоченный процесс самостоятельного тренинга, настолько соответствующий внутреннему состоянию ученика, что в какой-то момент возникает новое психологическое качество, некий высший уровень развития.

Тогда ребенок внезапно оставляет материалы — без признаков усталости, а как бы зарядившись новой энергией. Его сознание готово к абстракциям. На этом уровне он обращает внимание на внешний мир, изучает его теми способами, которые усвоил ранее. Он проводит сравнения количественные и качественные, демонстрируя истинные достижения своего образования. Этот период, известный как период «открытий», воодушевляет детей, наполняет их радостью.

Этот этап развития ведет к дальнейшим высотам. Внимание ребенка уже не должно быть обращено на предметы, поскольку начинает развиваться его абстрактное мышление. Если в этот момент педагог предложит ученику опять заняться материалами, он задержит его продвижение, воздвигнет преграды на его пути. Угаснет воодушевление ученика — для него закроется путь прогресса.

Слишком большое количество материалов также может отвлечь детей, сделать их упражнения механистичными. Не желая этого, даже не заметив ничего, мы помешаем воспитанникам испытать психологический подъем. Такая работа пуста, а в пустоте умирает душа.

Как же определить необходимое и достаточное количество материалов, отвечающее внутренним потребностям детей?

Наблюдения за проявлениями детской активности определяют это количество. Вот малыш погружен в работу с материалом, на лице выражение напряженной сосредоточенности. Вдруг, подобно самолету, завершившему свой короткий разбег по взлетной полосе, он незаметно для себя поднимается ввысь. В очевидном невнимании к предметам проявляется его истинная сущность, лицо ребенка сияет от радости. Со стороны кажется, он ничего не делает. Но лишь на мгновение. Скоро он заговорит и расскажет нам, что с ним происходит. Неудержимая активность приведет его к новым исследованиям и открытиям. Он спасен!

Посмотрим на другого ученика. В нем также проявлялись простейшие реакции, но вокруг было слишком много вещей. В момент созревания его остановили, парализовали, можно сказать, одолели земные узы. Его внимание не концентрируется на новых предметах, легко переключается, следовательно, нарастает усталость — очевидно, слабеет внутренняя активность. Ребенок становится груб, глупо насмешлив, неорганизован, постоянно требует все новых материалов и, наконец, остается в плену гибельного тщеславия. У него отныне нет иных потребностей, кроме желания «разогнать тоску». Он никого не слушается, он в опасности. Если кто-нибудь не поможет бедняге, не уберет подальше бесполезные вещи и не покажет дорогу к небу, возможно, малыш сам не справится с этим.

Эти два противоположных примера показывают нам, на что следует ориентироваться, определяя количество материалов, необходимых для развития.

Излишек материалов замедляет развитие, это доказано и подтверждено всеми моими сотрудниками. Если же материалов мало, самообучение примитивизируется и не приводит ребенка к созреванию, к абстрактному мышлению, второму повороту на бесконечной дороге самообучения.

Возможность сохранения длительного напряженного внимания, способствующего многократному повторению упражнений, вынуждает искать стимулы, соответствующие возрасту. То, что заставит трехлетнего малыша 40 раз повторить одно и то же, вряд ли подвигнет шестилетку хотя бы на 10 повторений. То, что интересно трехлетке, возможно, оставит равнодушным первоклассника. А ведь шестилетний ученик способен гораздо дольше удерживать внимание, если, конечно, материал отвечает его потребности. Трехлетние дети не повторяют упражнений более 40 раз, шестилетние могут 200 раз повторить по-настоящему увлекательное действие. Максимальная продолжительность работы с одним предметом у трехлетнего ребенка — полчаса, у шестилетнего — более двух часов.

Таким образом, материалы, например, для подготовки к обучению письму не имеют никакой ценности, если сделаны без учета возраста детей.

Моя система обучения письму строится на подготовке движений, физиологически присущих процессу написания букв. Обращение с орудием письма, контуры букв. Дети, то заштриховывая контуры рамок, то обводя пальцами шершавые буквы, закрепляют два мускульных механизма. Закрепляют так прочно, что в результате рождается «спонтанное письмо», каллиграфическое, одинаково прекрасное у всех учеников, потому что они осваивали одинаковые движения, обводя одинаковые буквы. И теперь могут точно воспроизвести освоенную форму. Чтобы действительно закрепить мускульное движение, необходимо многократное повторение упражнений. Максимальный интерес к штрихованию фигур и обведению букв мы наблюдали у детей 4–5 лет. Если дать те же материалы шестилетнему ребенку, он не станет ими заниматься, и его почерк будет гораздо хуже, чем у того, кто начал писать в подходящем возрасте. Это относится и к остальным разделам. Таким образом, можно экспериментально определить с точностью, о которой я и не мечтала, склонности детей и, предоставив им нужный материал, судить в зависимости от возраста об уровне их интеллектуального развития. Значит, можно точно определить средства развития, установить истинное соответствие между стимулами и внутренними потребностями учеников. Тот, у кого есть эти стимулы, легко сумеет поддержать естественное развитие психической жизни ребенка и создать свободную школу.

Развивающие материалы необходимы только как «начало пути»

Организуя внешнюю развивающую среду, мы должны сохранить материальный отпечаток внутреннего развития. Именно это нужно сознанию в его движении, его полете. Материальная часть не вмещает в себя печать целостного сознания. Так след ступни на песке — еще не отпечаток тела. Аэродром — это не место движения самолета, но кусочек земли, необходимый для взлета. Место отдыха, ангар, куда всегда можно вернуться.

То же и с психическим развитием. Есть необходимая материальная часть, откуда сознание начинает свое движение и где находит себе убежище, отдых, точку опоры, без которой невозможно расти и свободно развиваться. Но эта точка опоры должна воспроизводить формы сознания, вмещать их в себя, оказывая материальную поддержку духовным потребностям. Например, в первый период психической жизни ребенка материал нужен для простейших сенсорных упражнений. Его количество и качество определяются сенсорными потребностями, заложенными природой. Предметы позволяют осуществлять деятельность, достаточную для развития высших психических функций, наблюдения и абстракции. Однако ничто в этом материале не соответствует радостному и плодотворному движению сознания ребенка во внешний мир.

Развивающееся сознание нуждается в более сложных упражнениях, но все то же простейшее свойство удержания внимания проявляется при изучении алфавита и арифметики. Интеллектуальные упражнения усложняются, чтобы установить связь между слуховым, зрительным и двигательным образом языка, устного и письменного, и чтобы перейти к изучению количества, пропорции, числа. Здесь проявляются те же феномены сознания: терпение, постоянство и одновременно — живость, активность, радость, если внутренняя энергия находит инструменты, чтобы спокойно выразить себя.

Так развивается и укрепляется сознание во внешней среде, совпадающей с внутренним устройством. Оно проявляет себя в уравновешенности, спокойствии, дисциплинированности, которые свойственны нашим детям.

Итак, для сознания ребенка материал — что-то вроде лестницы, которая помогает подниматься ступенька за ступенькой. На каждой ступени должны быть особые развивающие средства. Чтобы выполнить свое предназначение, материал должен представать всегда в новой форме, все более сложной, способной удержать внимание детей, сделать их умы более зрелыми, пробудить усердие и терпение, сопутствующие развитию гибкости, уравновешенности психики, а также способности к абстрагированию и спонтанному творчеству.

Мы видим учеников, старательно упражняющих память, хотя нам и кажется это скучноватым. В них живет не просто потребность запоминать образы мира, но и как можно быстрее, осознанным усилием, получить знания о нем. Проявление этого феномена поражает и восхищает нас, когда мы наблюдаем заучивание таблицы умножения. Заучивание стихов или прозы не вызывает такого восхищения, хотя очень нравится многим.

Интересно наблюдать полное равнодушие ребенка к пособиям по арифметике. На определенном уровне зрелости он хочет рассуждать абстрактно, складывать и умножать абстрактные числа, словно слышит внутренний приказ, который одновременно освобождает душу и позволяет экономить время. Восьмилетние дети становятся страстными счетоводами.

Наши ученики, пользуясь предоставленной им свободой на пути самообучения, научились слышать свой внутренний голос. Как новорожденный при правильном кормлении спокойно дожидается очередного приема пищи и начинает плакать точно в момент следующей еды, так старшие дети обращаются к новым материалам, новым формам работы точно в момент таинственного внутреннего созревания. Причем делают это так уверенно, что очевидна внутренняя необходимость. Так же, ощущая физиологические потребности, они заявляют нам, что голодны, хотят пить или спать. Так ученики обращаются к книгам, грамматическим упражнениям или материалам наблюдений за природой. Их чувствительность (сенситивность) проявляется в ясно выраженном желании. Учителю остается лишь соответствовать.

Несомненно, для успешного развития таких способностей необходима внешняя среда, а учитель, ожидающий от ребенка осознанного продвижения, не может действовать случайным образом. Должен быть план, разработанный на основе предварительных экспериментов. Так мы создавали развивающую внешнюю среду.

Окружающая ребенка среда напоминает конус, вершина которого — начало психической жизни, первичный импульс, который толкает ребенка двух с половиной лет к сенсорным стимулам. Этот импульс, развиваясь, постепенно осложняется за счет растущих психических потребностей ребенка.

Следует учесть еще и природу знаний. Каждый предмет, к примеру арифметика, грамматика, геометрия, естественные науки, музыка, литература должны быть представлены материальными предметами в нашей хорошо продуманной конструкции. Но первоначальной работы, преимущественно психологической, не достаточно. Необходимо сотрудничество со специалистами в разных областях, чтобы создать набор средств, необходимых и достаточных для самообучения.

Наши материалы можно было бы сравнить с дидактическими пособиями традиционной педагогики, если бы не принципиальная разница. Дидактические материалы в обычной школе помогают учителю сделать свои объяснения понятными для всего класса, который смирно сидит и пассивно слушает. Здесь предметы — лишь иллюстрация, случайно выбранная, без научного исследования ее соответствия психическим потребностям ребенка.

У нас, напротив, развивающие средства экспериментально определены в зависимости от психического развития учеников. Они здесь не ради передачи знаний, они средства выражения внутренней энергии. И, следовательно, предоставлены индивидуальной активности каждого ребенка. Дети выбирают то, что им хочется, их предпочтения продиктованы внутренними потребностями психического развития. Ребенок занимается выбранным предметом сколько хочет, его поведение соответствует уровню зрелости сознания, а созревание нуждается в постоянной длительной работе. Никакой руководитель, никакой педагог не смог бы угадать внутренние потребности каждого ученика и время, необходимое для его личного созревания. Только сам ребенок открывает нам эту тайну, если он свободен.

Психические явления

Давайте посмотрим, с точки зрения науки, на поведение детей, воспитанных по нашим принципам, и откажемся от традиционной школьной системы, где развитие ребенка оценивается по его учебным успехам. Мы, как настоящие натуралисты, будем наблюдать развитие всех жизненных функций. Да, мы подготовили специальные внешние условия, но понимаем, что психические проявления связаны с естественным развитием внутренней активности детей.

У нас нет прямой связи между педагогом и учениками. Обучение не является последствием их встречи. Отдельные объекты системы, подобно катализаторам, провоцируют психические реакции, которые ведут к пробуждению, формированию личности. Дисциплина, следствие внутреннего закона, — главное проявление, знак начавшейся внутренней работы.

В первые дни после открытия новой школы мы видим ужасный беспорядок, особенно если педагог еще не слишком опытен. Не всегда интерес детей к материалам возникает немедленно. Учитель растерян. Ведь ребята не бросились, как он надеялся, к полкам, выбирая что-то на свой вкус. Конечно, царит страшный беспорядок. И педагог становится своеобразным ограничителем свободы, которую должен почитать, и руководителем процесса взаимодействия учеников с материалами. Опытные преподаватели хорошо понимают, что свобода начинается только с началом особой жизни, которая постепенно будет развиваться в детях. Необходимо тактично облегчить ребятам первые дни, помочь сориентироваться.

Эксперименты в самых трудных условиях очень интересны и ясно показывают основной психологический феномен: порядок, возникающий из хаоса.

Предлагаю познакомиться с двумя разными описаниями. Одно принадлежит мисс Джордж из американской школы, второе — мадемуазель Дюфрен из Англии.

Первоначальный беспорядок впечатляюще описан мисс Джордж. «Они (дети) сначала выхватывали предметы друг у друга из рук. Если я пыталась показать конкретный материал одному ребенку, остальные, побросав все, чем занимались, бессмысленно и шумно толпились вокруг нас. Едва я завершала объяснения, ученики начинали бороться за право обладания данным материалом. Они не проявляли никакого интереса к пособиям, переходя от одного к другому, ни на чем не сосредотачиваясь. Они бесцельно носились по классу, не обращая внимания на окружающие предметы, сшибая столы, переворачивая стулья, наступая на разбросанные по полу материалы. Начинали в углу какую-то работу, тут же бежали в непонятном направлении, хватали что-то и сразу бросали, повинуясь мимолетным капризам».

Мадемуазель Дюфрен так рассказывает о своем первом опыте. «Должна признаться, что первые четыре недели были обескураживающими. Дети могли сосредоточиться на работе лишь на несколько минут. Никакого упорства, никакой инициативы. Время от времени бегали друг за другом, как стадо ягнят. Один ребенок хватал какой-то предмет — остальные немедленно хотели то же самое. Иногда они катались по полу, переворачивая стулья».

Вот лаконичное описание опыта работы с богатыми учениками в римской школе. «Самая большая проблема — дисциплина. Дети не могут сами сориентироваться, чем бы им заняться, и не слушают учителя, пытающегося чем-то их занять».

Все независимые эксперименты показывают, как одинаково начинает зарождаться порядок. В какой-то момент ребенок всерьез увлекается одним упражнением. Не обязательно первым в системе. Наоборот, довольно сложный материал может привлечь его внимание. Важно не это. Здесь значим сам факт внутреннего движения души в ответ на некий стимул. И пока этого достаточно.

Однажды испытав глубокую заинтересованность, не важно к чему, к любому из материалов, которые мы предлагаем ему как ответ на его психические потребности, ученик теперь начнет интересоваться всем, начнет естественным образом развивать свою деятельность. Однажды возникнув, этот феномен ведет к постоянному развитию, причем совершенно самостоятельному. Этот феномен возникает не в результате постепенного продвижения, как любой процесс, связанный с внешним дозированным, систематическим воздействием, нет, это изменение носит взрывной характер, как всякая неожиданность, которая случается однажды.

Здесь можно вспомнить о физиологических кризисах, свойственных растущему организму. День за днем — у ребенка вырос первый зуб. День за днем — он сказал первое слово. День за днем — малыш сделал первый шаг. Едва вырос первый зуб, следом появятся остальные. Сказано первое слово — разовьется речь. Сделан первый шаг — человек уже не разучится ходить.

Подобные кризисы происходят и с психикой детей. Привожу отрывок из дневника мисс Джордж, где описано установление дисциплины.

«Через несколько дней бесформенная клубящаяся масса непослушных детей начинает обретать форму. Мне кажется, ребята разобрались в себе. Во многих материалах, с презрением отвергнутых в первые дни как дурацкие игрушки, они начинают открывать что-то интересное для себя. Новый интерес превращает их в независимо действующих личностей».

Вот как написала об этом мадемуазель Дюфрен. «Они становятся совершенно разными. Случается, предмет, увлекший одного ребенка, не вызывает никакого интереса у другого. Дети проявляют внимание индивидуально, независимо друг от друга. Битва выиграна, когда ученик открыл что-то, нашел один материал, сильно заинтересовавший его. Иногда этот энтузиазм возникает внезапно, на удивление стремительно.

Однажды я перепробовала с ребенком почти все материалы комплекта, не вызвав ни малейшего интереса на его лице. Случайно я достала две таблички, красную и голубую, и обратила внимание малыша на разницу в цвете. Он жадно схватил таблички и за один урок выучил пять цветов. В последующие дни он перебрал все материалы, которыми раньше пренебрегал, и постепенно научился ловко обращаться с ними.

Ребенок, который сначала едва мог сосредоточить внимание, нашел себя, в конце концов, в одном из наиболее сложных материалов, мы называем его «штанги». Он играл с ними всю неделю и научился считать, даже немного складывать. Он заинтересовался цилиндрами, рамками, самыми простыми предметами — всеми разделами комплекта.

Едва дети находят интересный для себя предмет, беспорядок тут же прекращается. Прекращается душевный разброд. И ученики занимаются — рамками, цветными табличками…»

Крайне увлекательно следить за тем, как мисс Джордж описывает особые детали, возникающие на данном этапе. Она иллюстрирует пробуждение индивидуальности прелестным эпизодом.

«Речь идет о двух сестрах, одной 3 года, другой 5 лет. Младшая не проявляла своей индивидуальности, она во всем подражала сестре. Если старшая рисовала синим карандашом, младшая не успокаивалась, пока не получала точно такой же. Старшая ела хлеб с маслом, младшая не хотела есть ничего другого, что бы ей ни предлагали. Малышка ничем не интересовалась в школе, только ходила по пятам за сестрой, копируя каждое ее движение. Однажды младшая сестра заинтересовалась розовыми кубами, сложила свою башню с огромным удовольствием, много раз повторила это упражнение и совершенно забыла о старшей сестре. Старшая настолько удивилась, что сказала: «Смотри, я штрихую круг, а ты строишь башню!» Именно с этого дня в малышке проснулась ее индивидуальность, девочка начала развиваться самостоятельно и перестала быть копией, зеркалом своей сестры».

Факты внезапного развития качеств, которых не было у ребенка и которые внезапно появились после того, как укрепился длительный сосредоточенный интерес к работе, подтверждены множеством опытов, произведенных в самых разных местах совершенно разными людьми.

Мадемуазель Дюфрен рассказывает о четырехлетней девочке, не способной принести стакан воды, хотя бы полупустой, не опрокинув на себя все содержимое. Она и не делала ничего подобного, потому что очень хорошо знала, что не умеет. Она заинтересовалась материалами и вдруг начала ловко носить всевозможные емкости с водой. Когда ее одноклассники рисовали акварелью, она обожала приносить всем воду, не проливая ни капли.

Другой факт, заслуживающий нашего внимания, описывает австралийская учительница мисс Бартон. У нее была малышка, еще не умевшая говорить. Она лишь издавала нечленораздельные звуки. Обеспокоенные родители обратились к врачу за советом. Медик уверил их, что девочка здорова, а если пока не разговаривает, не страшно, скоро научится. Однажды ребенок обратил внимание на блоки с цилиндрами. Она долго и настойчиво ими занималась, наконец, с неослабевающим интересом повторив упражнение много раз, подбежала к педагогу и сказала: «Пойди посмотри!»

Этот факт убеждает нас, что, когда дети начинают увлекаться работой и самостоятельно развиваться, они радостны и счастливы. Психолог сказал бы: «Это усиление чувств, возникающее как следствие интеллектуальных достижений». Физиолог, произведя обследование с высокой точностью, сказал бы, что радость — это признак внутреннего роста, как увеличение веса — признак роста телесного.

Дети, кажется, чувствуют свой внутренний рост, сознают победы, завоеванные в ходе самостоятельного развития. И они выражают это своей безграничной радостью, высшим проявлением внутреннего мира. «По детям все видно, — говорит мисс Джордж, — это гордость людей, совершенно самостоятельно сотворивших нечто новое. Они скачут и бросаются мне на шею, научившись делать что-нибудь совсем простое, и говорят: «Я сам сделал, ты и не думала, что я так могу, сегодня у меня получилось лучше, чем вчера».

После таких случаев устанавливается настоящая дисциплина, именно такое поведение мы называем «уважением к чужой работе и правам других людей». Ребенок больше не отбирает материал у товарища, даже если очень хочет именно этот предмет. Он терпеливо ждет, пока материал освободится, и порой с интересом наблюдает за работой друга. Когда дисциплина установилась по всем внешним признакам, ребенок может работать независимо, чтобы развивать свою индивидуальность, но он не остается в изоляции. Напротив, между детьми царят искреннее уважение и любовь, чувства, которые скорее объединяют людей, чем разделяют. Так рождается особая дисциплина, включающая в себя чувства, неотделимые от принципа коллективизма.

Мадемуазель Дюфрен рассказывает: «После рождественских каникул в классе огромная перемена. Порядок устанавливается сам собой, без всякого моего участия. Дети слишком заняты работой, чтобы беспорядочно носиться, как это было вначале. Они сами берут в шкафу материалы, которые раньше казались им скучными. Они берут геометрические фигуры, цилиндры, начинают обводить пальчиками контуры деревянных форм, самые маленькие выбирают рамки с пуговицами или шнурками и трудятся без всяких признаков усталости. В классе царит рабочая атмосфера. Ученики раньше хватали предметы, повинуясь мимолетным капризам, теперь они испытывают потребность в определенном порядке, личном, внутреннем. Они концентрируются на работе, испытывая истинное удовлетворение от преодоления трудностей. Работа сразу повлияла на характеры детей. Они научились владеть собой».

Один пример особенно поразил мадемуазель Дюфрен. Мальчик четырех с половиной лет поначалу был очень нервным, возбудимым, отвлекал весь класс. У него было потрясающе богатое воображение. Если вы давали ему какой-нибудь предмет, ребенок не разглядывал форму, цвет, а сразу персонифицировал объект и перевоплощался сам, воображая себя кем-то другим. Но долго ни на чем не останавливался. Пока малыш болтал, он не мог ничего сделать как следует, даже пуговицу застегнуть. Вдруг начали происходить чудеса с мальчиком. Сначала он нашел одно любимое упражнение, потом стал работать с разными материалами, и его нервы постепенно успокоились.

Я выбрала из многих историй, описанных учителями римского Дома ребенка, две — про очень разных детей. Один пришел в школу слишком поздно, уже взрослым, уже воспитанным в иной среде. Второй был еще мал, как раз в самом подходящем возрасте для нашего Дома. Старший (пятилетний) уже успел походить в детский сад, где его много ругали за излишнюю подвижность. «В первые дни он доставил нам массу хлопот. Мальчик хотел работать, но не останавливался ни на одном занятии, говоря «это все игрушки». Он бродил по классу и всем мешал. Наконец увлекся рисованием. Хотя рисованием лучше заниматься после сенсорных упражнений, ему предоставили свободу делать по-своему. Педагоги справедливо решили, что бесполезно настаивать на формальном порядке. На самом деле ребенок миновал возраст, когда его психическим потребностям отвечали простейшие материалы, его привлекало более сложное упражнение — рисование. Раньше он безостановочно переходил от занятия к занятию, хотя все же сумел выучить буквы. Едва малыш всерьез заинтересовался работой, сразу установился порядок. Мы не знаем, в какой волшебный миг случилось превращение, но поведение ребенка улучшалось, по мере того как развивался интерес к разным занятиям. Интерес пробудился к рисованию, но затем мальчик вдруг взял штанги, затем блоки, таблички, прошел постепенно все сенсорные упражнения, которые учительница даже не пыталась предлагать ему. Он выбирал материалы как бы в обратном порядке, идя от более сложных упражнений к совсем простым.

Второй малыш, трех с половиной лет, тоже не отличался дисциплинированностью. Учителя уже отчаялись привести его в порядок. Вдруг он увлекся блоками и рамками. С этого момента он прекрасно работал и никого не отвлекал.

В нашем римском Доме ребенка для бедных, под руководством синьорины Маччерони, можно было сделать много ценных наблюдений, которые мы представили в виде графиков, чтобы как можно нагляднее показать ход событий.

Поперечная линия АВ представляет состояние отдыха. Выше ее — проявления порядка — работы, ниже — беспорядок. Когда ребенок отдыхает после первого серьезного увлечения работой, он может сохранять в себе порядок. Именно так можно увидеть наилучшие условия для работы.

 Первичная кривая упорядоченной работы

Вот как она проходит. Это индивидуальный образец утренней дисциплинированной работы.

Ребенок остается в покое какое-то время, потом выбирает легкую для себя работу, в данном случае таблички для различения цветов. Он занимается этим не слишком долго и переходит к более сложному материалу, к составлению слов из подвижного алфавита, и уделяет этому довольно много времени (около получаса). Затем ученик прекращает работу и прогуливается по классу. Он выглядит несколько взволнованным и уставшим. Но через несколько минут возвращается к занятиям, причем очень сложным, и так сосредоточенно трудится, что очевидно — он на пике активности (считает и пишет). Выполнив свою работу, ребенок с довольным видом откладывает все занятия, долго разглядывает то, что сделал, потом подходит к учителю и секретничает с ним. У него вид человека, отдыхающего после хорошо выполненной работы.

Интересно отметить появление усталости между двумя периодами работы. В этот момент ребенок неспокоен, оживлен, как в конце кривой. Он несколько взволнован, бродит по классу, но не мешает остальным. Можно сказать, он ищет большего удовлетворения своих интересов, он готовится к «большой работе».

Когда цикл завершен, ребенок освобождается от внутренней сосредоточенности, он доволен и полон сил. Он испытывает глубочайшее доверие и желание соприкоснуться с другими душами.

Аналогичный распорядок со временем устанавливается в классе в целом. Вот как синьорина Маччерони подытожила это явление.

 Большая работа.

С начала занятий и почти до 10 часов ученики преимущественно выбирают знакомую легкую работу. В 10 часов — перемещения. Дети возбуждены, ничего не делают, не выбирают материалы. Впечатление, что класс устал и начинает шалить. Через несколько минут снова идеальный порядок. Ученики совершенно погружены в напряженную работу. Они выбирают новые трудные материалы. Когда труд завершен, дети радостны, милы, спокойны. Если бы в период ложной усталости, в 10 часов, неопытная учительница, приняв паузу или подготовку к большой работе за беспорядок, вмешалась, призвала детей к порядку, предложила бы им отдохнуть, тогда возбуждение усилилось бы, и следующий рабочий период не возник. Дети остались бы в ненормальном, беспокойном состоянии. Потому что их прервали в середине цикла. Они утратили бы качества, связанные с завершенной, исполненной внутренней потребностью.

Одна уникальная кривая индивидуальной упорядоченной работы не всегда повторяется в других случаях. Но она может расцениваться как некий средний образец графика работы, когда порядок достигнут. Интересно увидеть график ребенка, еще не пришедшего к порядку. Дети из бедных семей почти никогда не проявляют такого полного замешательства, как богатые. Их всегда в той или иной степени интересуют материалы. Пусть поначалу это поверхностный интерес, скорее любопытство, желание взять в руки «красивую штучку». Бедные ученики на самом деле какое-то время занимаются выбранным предметом, затем меняют его, но глубокий интерес пока не возникает. Этот период, которого может и не быть в богатом классе, — своеобразная альтернатива беспорядку. Вот его график.

 Индивидуальные различия

Период, предшествующий порядку

(индивидуальная кривая ребенка из бедной семьи)

На графике отрезки пересекаются ниже линии отдыха, то есть в классе беспорядок. Только призывы учительницы успокаивают детей, если они не заняты работой. Но их работа длится недолго, кривая резко падает вниз. Однако даже на этом графике можно увидеть периоды легкой и затем сложной работы (рамки, цилиндры, таблички), а между ними — самый большой беспорядок.

 Кривая работы очень бедного ребенка, почти брошенного родителями, очень непоседливого

Похоже, этот ребенок хочет учить других. Он избегает работы, бросает, едва взявшись, и не переносит прямых поучений. Если кто-нибудь пытается его чему-то научить, он корчит гримасу и убегает. Очень подвижен, мешает другим, почти неисправим, но внимательно следит за тем, как педагог учит других детей.

 По направлению к порядку

Однажды войдя в работу, научившись, ребенок трудится упорно, и мы видим на графике нормальный режим, то есть первоначальная работа, пауза (ребенок возвращается ненадолго к дурной привычке мешать другим), затем линия большой работы и отдых, где снова повторяется падение линии — возвращение к прежним недостаткам.

На вершинах графика, кроме интереса к работе, педагог отметил доброжелательность. Ребенок не просто спокоен, он счастлив, нежен. На пике работы оглядывается на друзей, улыбается им, не прерывая, однако, свой напряженный труд. Говорят, полное внутреннее удовлетворение — это источник любви, возникающей из глубины души. А с виду малыш производил впечатление грубияна.

 Кривая работы слабого ребенка

График состоит из многих линий, которые опускаются на линию отдыха. На графике видно, что ребенку не хватает сил. Кульминационный момент занятий следует за более легкой работой, ученик возобновляет упражнение (цвета) на краткое время после того, как главный порыв иссяк. Отдых не окончателен. Ребенок вновь берется за работу, очень легкую — цилиндры. Можно сказать, что в характере внутреннего импульса, нецельного, нерешительного, проявляется слабый характер ребенка. Он предпринимает несколько успешных усилий, но не умеет ни максимально собраться, ни решительно отдохнуть. Он спокоен, но без порыва. Он не суетлив и не безмятежен, в нем нет сильных проявлений чувств.

 Движение прогресса

Когда весь класс пришел в рабочее состояние, можно наблюдать развитие внутренней активности. Нужно помнить, что развивающие материалы предоставляют возможность действий на разных уровнях сложности, от простейших упражнений на развитие чувств до освоения письма, счета, чтения. Дети свободно выбирают то, что они хотят. Но, естественно, поскольку с каждым упражнением их знакомит учитель, дети выбирают только те материалы, которые знают, как использовать. Педагог, наблюдая за классом, замечает момент, когда ребенок готов к более сложным действиям, и знакомит его с соответствующим новым упражнением. Или ребенок, понаблюдав за более опытными одноклассниками, сам выбирает новый материал.

Эти условия нужно осознать, чтобы следить за ходом прогресса.

Эти кривые представляют собой графики упорядоченной работы более высокого уровня по сравнению с предыдущими. Пауза между двумя рабочими периодами почти исчезает. Дети более уверены в себе. Они действуют целенаправленно и легче находят свое главное упражнение.

Мы все же видим по-прежнему две фазы успешной непрерывной работы. Одну можно назвать периодом вовлечения, другую — этапом «большой работы». Стадия вовлечения гораздо короче большой работы. Отдых, характеризующийся чувством облегчения, безмятежности и покоя, наступает после того, как максимальное напряжение угасает. Если же ребенка прервать раньше, в момент нарастания рабочего напряжения, он будет выглядеть усталым, или возбужденным, или рассеянным.

На первом графике вовлечение состоит из двух простых упражнений, которые длятся недолго и от которых ребенок непосредственно переходит к большой работе. В конце — отдых, наполненный размышлениями. Ученик закончил работу, но долго в молчании созерцает результаты труда, прежде чем положить материалы на место. Или, рассмотрев свою работу, спокойно интересуется занятиями одноклассников.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.