Глава 22. Государственные органы, школы и магазины: уровни со сложной структурой, оказывающие влияние

Глава 22. Государственные органы, школы и магазины: уровни со сложной структурой, оказывающие влияние

БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: TOWARD AN EXPERIMENTAL ECOLOGY OF HUMAN DEVELOPMENT.

Bronfenbrenner, U. (1977). American Psychologist, 32, 513-531.

Начиная с самого своего рождения в конце 1800-х годов, психология в течение целого века была вынуждена вести борьбу за свое признание в качестве «настоящей» науки со стороны более прославленных сестринских дисциплин в сфере «естественных» наук. Эти дисциплины, например, физика и химия, обычно под- смеиваются над реальностью психологии и над ее притязанием на статус «настоящей науки». Даже их юная сестра, биология, которую только недавно приняли в клуб естественных наук, позволяет себе делать выпады в адрес психологии. Критика психологии неизменно сводится к одному: «Эта область слишком расплывчата», «Люди не могут проводить объективные исследования самих себя», «Психологи измышляют всякую всячину по мере своего продвижения вперед», «Психология — это всего лишь набор отвечающих здравому смыслу фактов, которые всем уже известны» и, последнее, но не самое маловажное, «Психология слишком неопределенна, чтобы называться наукой».

На первый взгляд, некоторые замечания наших критиков кажутся правильными. Психология иногда действительно отличается излишней расплывчатостью. И верно, что люди не могут проводить объективные исследования самих себя. Но, в сущности, люди вообще не могут проводить объективные исследования чего бы то ни было, включая физические и химические данности, поскольку человек, по самой своей природе, ограничен собственными перцептивной и когнитивной системами. Но следующие два замечания полностью несправедливы. Психологи, по крайней мере, те из них, кого можно считать хорошими, не измышляют всякую всячину по мере своего продвижения вперед. И психология — это вовсе не набор отвечающих здравому смыслу общеизвестных истин. Фактически, психологические исследования доказали, что многие «отвечающие здравому смыслу» представления, если не большинство из них, полностью ошибочны.

Но в течение длительного времени головной болью для психологии был упрек в том, что ей плохо удаются точные прогнозы в отношении человеческого поведения. Это замечание, безусловно, верно, по крайней мере, когда речь идет о прогнозировании поведения отдельных индивидуумов. Но психологи дают достаточно надежные прогнозы, касающиеся больших групп людей. Например, я всегда точно предсказываю, что 40 плюс-минус несколько процентов студентов, слушающих мой курс общей психологии, получат низкий балл или «неуд» на своем первом экзамене. Я говорю так, поскольку 40% моих студентов на этом курсе всегда получают низкий балл или «неуд» на своем первом экзамене. Точность моего группового прогноза основана на моих прошлых групповых данных. Однако мне очень трудно предсказать, кто именно из моих студентов получит подобные отметки. Вот в чем загвоздка. Психологи известны своими неточными предсказаниями в отношении поведения отдельных индивидуумов. Психологов часто приглашают на слушания, где ?

решается вопрос о досрочном освобождении преступников, чтобы сделать заключение, будет ли, к примеру, поджигатель и дальше устраивать поджоги, или педофил — приставать к детям. Максимум, что эти психологи способны сделать, — это, основывая свои суждения на имеющихся данных, сказать нечто в таком роде: «На основании существующей научной литературы я могу заключить, что вероятность того, что этот индивидуум перестанет устраивать поджоги в случае его освобождения из заключения, равна 28,7%». Подобное заключение выглядит не слишком определенным с научной точки зрения, не так ли?

Теперь сравните этот уровень точности с тем, о чем мы обычно узнаем из естественнонаучных дисциплин. Например, из физики мы узнаем о законах тяготения, движения, термодинамики, квантовой механики и т. д. Используя эти законы, мы можем оценивать с абсолютной точностью, каким будет исход того или иного искусственно вызванного события. К примеру, я помню, как на одном из экзаменов по физике я высчитывал, с какой скоростью должен лететь шарик от пинг-понга, чтобы остановить движущийся по рельсам локомотив. Урок, который я вынес из этой задачи, был следующим: объект с очень маленькой массой должен перемещаться очень-очень быстро, чтобы нейтрализовать импульс объекта с очень большой массой, но движущегося намного медленнее. Вся задача сводится к тому, чтобы подставить значения для скорости и массы в определенные уравнения, одновременно делая определенные допущения в отношении события. Как выяснилось, чтобы 2,5-граммовый теннисный шарик заставил остановиться 100-тонный локомотив, движущийся со скоростью 70 км в час, он должен перемещаться со скоростью 2,8 миллиарда км в час, т. е. примерно в три раза быстрее скорости света!

Не правда ли, создается полное впечатление, что физика исключительно точная наука? Вся хитрость в деталях (и допущениях). Например, в случае данного события с теннисным шариком мы допускаем, что шарик сталкивается с локомотивом лоб в лоб, а не под углом. Мы также допускаем, что столкновение происходит при неизменных атмосферных условиях, т. е. при отсутствии ветра, дождя и при постоянной температуре. Мы также предполагаем, что рельсы уложены ровно, и что поезд движется по горизонтальной поверхности. Эти допущения составляют то, что позволяет нам делать очень точные прогнозы в отношении физического поведения. Без этих допущений уровень точности, которого может добиться физик, будет значительно ближе к уровню точности, с которым имеет дело психолог. Перед любым, кто полагает, что физика точнее психологии, я ставлю следующую задачу: предсказать с абсолютной точностью конечное состояние арбуза, который сталкивают с крыши пятиэтажного здания. (Эта идея посетила меня в 1980-х годах после просмотра шоу Дэвида Леттермана.) Недостаточно просто сказать, что арбуз разобьется вдребезги, ударившись о землю. Я говорю о более точном уровне описания — том, которого большинство людей ждут от физики. Где окажется каждое семечко? В каких местах треснет корка, и на сколько частей она расколется? Какой величины будет каждый кусок? Где окажутся эти куски? Каким образом распределится мякоть арбуза? Очевидно, что на эти вопросы нельзя ответить с большой степенью точности. Причина в слишком большом количестве переменных, которые нужно принять во внимание. Многое будет зависеть от изменения скорости ветра на каждой высоте во время падения арбуза. В свою очередь, влияние ветра будет зависеть от ориентации арбуза в пространстве. Вращение арбуза в пространстве будет зависеть от его колебательного движения во время отрыва от поверхности крыши. Кроме того, существует такое понятие, как структурная целостность арбузной корки. То, как она расколется, будет зависеть от толщины той части корки, которая первой коснется земли. А влияние земли будет зависеть от того, какой ее участок первым придет в соприкосновение с арбузом. Имеются ли трещины в бетонном покрытии? Лежат ли поблизости маленькие камни или прутики? Вероятно, теперь вы уяснили стоящую перед вами задачу.

Я привожу случай с падающим арбузом для того, чтобы показать: в такого рода ситуациях физик, подобно психологу, способен дать только наиболее общие прогнозы. Например, он может предсказать, что мякоть арбуза распределится веерообразно, в зависимости от угла падения и скорости арбуза при ударе о землю. Но я не склонен называть этот прогноз высокоточным. Именно с подобными ситуациями приходится сталкиваться ежедневно детским психологам, когда они прогнозируют поведение детей. Дети подвержены такому большому количеству постоянно меняющихся внутренних и внешних влияний, что психологи просто не могут описать с достаточно высокой степенью точности все последствия их развития.

Именно этот вопрос и затрагивает революционная работа Ури Бронфенбреннера (Urie Bronfenbrenner). В своей статье от 1977 года, занявшей седьмое место среди самых революционных, Бронфенбреннер выдвинул «экологическую теорию человеческого развития». Он предложил свою теорию, чтобы поддержать стремление психологов при объяснении человеческого развития принимать в расчет столь много факторов, сколько возможно. Конечно, социально-эмоционально-культурные факторы, которые влияют на человеческое развитие, сильно отличаются от физических факторов, влияющих на падение арбуза, но уровни сложности, связанные с обоими прогнозами, вероятно, сопоставимы. Развитие детей спрогнозировать труднее хотя бы по той причине, что они не обладают эмоциональной устойчивостью арбуза!

Бронфенбреннер создал свою экологическую теорию потому, что, согласно его точке зрения, детские психологи тратят слишком много времени на исследование вопросов развития, которые слишком узки в отношении большинства детей в большинстве условий большинства культур. В типичном случае детский психолог приводит ребенка в лабораторию, предлагает ему разнообразные задачи и тесты и помещает его в различные необычные ситуации. Хотя детский психолог может полагать, что он оценивает интеллектуальную способность ребенка, в действительности он оценивает нечто намного большее. Прежде всего, он оценивает собственное влияние на ребенка. Ребенок реагирует не только на вопросы теста, но также на интонацию и манеры детского психолога! На ребенка также воздействует непривычная обстановка лаборатории. Когда дети попадают в незнакомое место, их реакции становятся иными, нежели в знакомой обстановке. Бронфенбреннер сетовал, что в большинстве исследований в области детской психологии эти дополнительные влияния обычно игнорируются или считаются маловажными.

В своей экологической теории Бронфенбреннер описал четыре уровня, или контекста, влияний среды, которые детские психологи должны принимать во внимание, если действительно хотят продвинуть вперед детскую психологию как науку. Бронфенбреннер полагал, что учитывая все эти четыре контекста, детские психологи не только сделают свою науку более совершенной и точной, но также чаще будут проводить действительно значимые исследования. Введение

Бронфенбреннер указал нам на недостатки современной детской психологии, заявив, что многие исследования в этой области состоят из экспериментов, которые умело спланированы и надежно контролируются, но имеют мало общего с тем, что происходит в реальной жизни. Традиционную детскую психологию он шутливо охарактеризовал как «науку о необычном поведении детей в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми в течение наикратчайших периодов времени». С другой стороны, детским психологам, которые действительно пытаются сделать свои исследования релевантными реальному миру и которые проводят свои научные изыскания вне лаборатории, очень непросто добиться того, чтобы их исследования были строгими и надежно контролируемыми. Иными словами, исследователи в области детской психологии либо акцентируют внимание на строгости в ущерб релевантности, либо на релевантности в ущерб строгости.

Но Бронфенбреннер отверг идею, что эти две возможности являются единственными. Он полагал, что естественные наблюдения за развитием детей в реальном мире могут быть хорошо контролируемыми, и что наблюдения в лаборатории могут быть приложимы к реальному миру. Задача в том, чтобы понять, что и лабораторная обстановка, и естественная среда являются составными частями естественного окружения детей, и что можно ожидать влияния обеих этих частей на поведение детей. Аналогичным образом, и исследователь, который тестирует ребенка, и мать, которая о ребенке заботится, — это люди в естественном окружении ребенка, которые, как можно ожидать, повлияют на его поведение. Призыв Бронфенбреннера к экологическому подходу в детской психологии был призывом к учету всех контекстов, и физических, и социальных, в которых оказываются дети.

Так в чем же конкретно состоит экологический подход в психологии? Давайте начнем с термина экология. Экологией принято называть отрасль биологии, которая изучает связи между организмами и их средой. Она обращается к следующим вопросам: каким образом организмы используют себе во благо среду, и как изменения в среде могут повлиять на функционирование организма? С экологической точки зрения, нельзя по-настоящему понять организм, если одновременно не принять во внимание его окружение. Рассмотрим случай с лесным бобром. Вы можете поместить бобра в лабораторную обстановку, можете кормить его червями и листьями, можете дать ему погрызть собачью игрушку и можете попытаться научить его ездить на велосипеде. Но лишив бобра его естественной среды обитания, вы не сможете наблюдать за некоторыми из наиболее уникальных и интересных моделей поведения, которые он демонстрирует на воле. Например, вы никогда не увидите, как бобры валят дере вья с помощью своих зубов, никогда не увидите их ловкости и изобретательности при строительстве своих жилищ из древесины и комьев земли, и никогда не увидите, как они возводят плотины поперек водных потоков, чтобы иметь у себя запас воды. Экологический подход потребовал бы, чтобы вы изучали бобра в его естественной среде.

Прилагая экологический подход к детской психологии, Бронфенбреннер призывал нас не рассматривать ребенка как изолированный организм, а попытаться понять его в контексте его естественного окружения. Принимая во внимание среду ребенка, детские психологи сумеют подметить некоторые из наиболее уникальных и интересных моделей поведения, демонстрируемых детьми в естественной среде.

Формально Бронфенбреннер определил свою экологическую психологию как «научное исследование прогрессивной, взаимной аккомодации, на протяжении всей жизни, между развивающимся человеческим организмом и изменяющимися непосредственными условиями среды, в которых он живет, когда на этот процесс влияют связи, существующие внутри этих непосредственных условий и между ними, а также более широкие социальные контексты, как формальные, так и неформальные, в которые включены эти условия». Как это свойственно профессиональной психологии, данное определение трудно для понимания. В сущности, Бронфенбреннер говорит не просто о том, что следует изучать детей в их естественном окружении, но и о том, что их естественное окружение существует на нескольких уровнях. Вскоре я опишу каждый из этих уровней более подробно, а пока можно отметить, что уровни окружения различаются по степени своего влияния на детей. Наиболее прямое влияние исходит от непосредственной среды детей, состоящей из объектов и людей, с которыми дети вступают в прямые контакты, включая их дом и семью, а также школьные классы, одноклассников и учителей. Далее следует более широкое окружение, с которым дети не вступают в прямые контакты, но которое оказывает влияние на непосредственное окружение. Это более широкое окружение включает соседей, государственную систему образования и место работы родителей. Дети не имеют прямых контактов с этой более широкой средой, но, тем не менее, она влияет на них. К примеру, если государственная система образования придерживается принципа, согласно которому учителя не могут принимать подарков от учеников, тогда этот принцип оказывает прямое влияние на ребенка, когда он хочет угостить своего учителя яблоком. И если одного из родителей ребенка переводят на работе на вышестоящую должность, тогда этот родитель приходит домой в прекрасном настроении, что, в свою очередь, оказывает позитивное влияние на его игру с ребенком в конце дня.

Но существует еще более широкое окружение, чем это, хотя в данном случае термин «окружение» не является оптимальным. Возможно, лучше подойдет слово «контекст». К примеру, рассмотрим контекст американской политики в отношении государственного образования. Правительство Соединенных Штатов проводит в жизнь федеральное требование, чтобы все дети в любой местности получали обязательное, финансируемое государством образование. Частью этого контекста является курс на то, чтобы все локальные органы власти обеспечили обязательное образование для детей, проживающих в данной местности. В результате, формируются местные государственные отделы образования, нанимаются учителя, а дети занимаются в школьных классах. Хотя образовательная политика США не оказывает непосредственного воздействия на конкретного ребенка, она, тем не менее, влияет на него, распространяя свое влияние по нисходящей цепочке государственного контроля. Федеральная образовательная политика определяет образовательную политику штатов, которая определяет образовательную политику на местах, которая определяет то, как будут обучаться дети в данной местности, что, в свою очередь, обусловливает то, как преподаватели станут учить своих учеников.

Поскольку окружение детей, или контекст, может влиять на них на столь многих уровнях, Бронфенбреннер прояснил роль каждого уровня, выделив 4 категории. Расположив их в соответствии со степенью влиятельности (от максимального до минимального), автор дал им следующие названия: (1) микросистема, (2) мезосистема, (3) экзосистема, (4) макросистема. Мы рассмотрим все по порядку. Микросистема

Согласно терминологии Бронфенбреннера, микросистема — это «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека». Окружением, или обстановкой, могут быть дом, школа, игровая площадка или кондитерский магазин, среди многих других вариантов. В каждой обстановке ребенок играет специфическую роль, например дочери, ученика, товарища по игре или покупа теля. Вдобавок, внутри каждой обстановки имеются определенные объекты, с которыми ребенок контактирует, и определенные люди, с которыми он взаимодействует. Чтобы понять влияние микросистемы на ребенка, необходимо понять, как каждое из этих условий непосредственно сказывается на развитии ребенка. Когда ребенок совершает свои обычные действия в течение дня, он может, к примеру, завтракать вместе со своей младшей сестрой, идти в школу вместе со своим лучшим другом, сидеть в классе на уроке математики, тренироваться после школы с баскетбольной командой, обедать вместе со своей семьей, сидеть за письменным столом у себя в спальне, выполняя домашнее задание, мыться в ванне, ужинать вечером, следя за спортивной телепередачей, и читать перед сном книгу. Каждое из этих действий представляет собой ряд событий, характерных для условий в доме, школе и группе сверстников, и каждое способно повлиять на развитие ребенка. Все эти условия образуют вместе микросистему. Бронфенбреннер сформулировал четыре «постулата» в отношении микросистемы, которые должны быть приняты экологической психологией. Постулат 1

В отличие от традиционной однонаправленной исследовательской модели, обычно применяемой в лаборатории, экологический эксперимент должен обеспечивать взаимообратный процесс, т. е. не только влияние А на В, но также влияние В на А. Это требование взаимности.

Другими словами, исследователи в детской психологии должны осознать, что не только среда может влиять на ребенка, но что ребенок оказывает столь же сильное влияние на среду. Рассмотрим случай с ребенком, завтракающим со своей маленькой сестрой. Когда ребенок подходит к столу и обнаруживает, что сестра съела последнюю порцию его любимого сухого завтрака, он может выплеснуть на нее свою досаду и назвать ее «дурочкой». Очевидно, что данная ситуация оказала на мальчика сильное влияние. Но сам акт обзывания сестры также влияет на среду, в частности, на роль, играемую сестрой как частью этой среды. На следующее утро ребенок, подойдя к столу, может оказаться в еще более неприятном положении. Когда он сядет за стол, сестра может начать разговор, назвав его «злюкой». Нет сомнений, что это придаст ситуации еще более антагонистический характер. Оба ребенка могут пуститься в словесную перепалку, и мальчик затем отправится в школу в скверном настрое нии. Причем скверное настроение мальчика будет косвенным образом обусловлено его собственным обзыванием сестры накануне. Суть здесь в том, что когда детские психологи проводят свои исследования, они проявляют недальновидность, если полагают, что влияние направлено только от среды к ребенку. Игнорируя возможное направление влияния от ребенка к среде, они упускают из виду половину картины.

Постулат 2

Экологический эксперимент требует признания социальной системы, фактически действующей в исследовательской обстановке. Эта система обычно включает всех участников, в том числе экспериментатора. Это требование признания тотальности функциональной социальной системы в ситуации. Когда детей приглашают участвовать в исследовании, проводимом детским психологом, они вступают в социальную систему, которая включает их самих, экспериментатора и всех его ассистентов. И подобно тому, как маленький мальчик сам явился причиной своего скверного настроения, назвав сестру дурочкой, ребенок может повлиять на собственные результаты в психологическом эксперименте тем, насколько хорошо он ладит с экспериментатором. В моем собственном исследовании я наблюдал, как многие малыши в возрасте 21 месяца вызывают настоящую фрустрацию у моих лабораторных ассистентов. В одном из моих экспериментов, к примеру, малышей просят найти мяч. Но вместо того чтобы просто показать на мяч или передать его ассистентке, некоторые малыши бросают его через всю комнату (а поскольку мяч резиновый, он может отскочить куда угодно). Ассистентке приходится вставать и идти за мячом. После того как она приносит мяч назад, многие малыши снова его бросают. Хотя я учу своих ассистентов быть учтивыми и терпеливо сносить подобное поведение, но не могу не заметить раздраженное выражение на их лицах, которое говорит о том, что они завершат сеанс раньше времени. В этом примере малыши, бросающие мяч, добиваются того, что ассистенты проведут экспериментальный сеанс с большой поспешностью. А если ассистенты станут проводить экспериментальные сеансы более быстрыми темпами, у малышей будет меньше возможностей проявить свои интеллектуальные способности. Другими словами, малыши в лаборатории могут косвенно влиять на свои показатели в тесте IQ, поскольку их поведение оказывает личное, прямое влияние на экспериментаторов, проводящих тесты. Постулат 3

В отличие от традиционной диадной исследовательской модели, которая сводится к оценке прямого влияния каждого из двух агентов друг на друга, план экологического эксперимента должен учитывать наличие в обстановке систем, которые включают более двух человек... Подобные более крупные системы необходимо анализировать с точки зрения всех возможных подсистем. Это означает, что когда в какой-то обстановке взаимодействуют более двух человек, ситуация усложняется просто стремительными темпами. Предположим, вы приглашаете для участия в исследовании маленькую девочку по имени Дженни. Поскольку она живет в полной семье, то будут иметь место не только ее отношения с мамой и папой, но также отношения мамы и папы между собой. Каждое из этих отношений между двумя людьми называют «диадой», и каждая диада является подсистемой некоторой более крупной системы из трех человек, называемой «триадой». Бронфенбреннер предупреждает, что мы не можем понять, к примеру, отношения Дженни с мамой, не понимая при этом два других вида отношений. Если в лабораторию приходят Дженни и мама, и во время сеанса свободной игры мы выясняем, что мама выглядит чрезмерно строгой и контролирующей поведение Дженни, наше первоначальное суждение может свестись к тому, что мама слишком строгая и властная. Но, делая это заключение, мы игнорируем возможность того, что на поведение мамы во время лабораторного сеанса могли повлиять ее отношения с отцом Дженни. Например, возможно, в лабораторию девочку должен был привести папа, но в последнюю минуту он решил отказаться от своих обязательств. В этом случае маме пришлось его заменить, что не вызвало у нее особой радости, и она могла излить свою досаду во время свободной игры с Дженни. Наше первоначальное предположение, что мама необычно строга и властна, ослабляется тем фактом, что ее поведение во время этого конкретного сеанса свободной игры, вероятно, не является точным отражением ее обычной, беззаботной натуры.

Постулат 4

Экологические эксперименты должны учитывать аспекты физической среды в качестве источников возможного косвенного влияния на социальные процессы, происходящие в данной обстановке. Наконец, Бронфенбреннер показал, что люди — не единственные объекты, которые существуют в естественном окружении детей. Имеются также физические объекты. И эти физические объекты могут оказывать сильное влияние на любые социальные действия, происходящие в среде. К примеру, Бронфенбреннер описал одно исследование, которое показало, что почти 80% семей меньше разговаривают во время просмотра телепрограмм. Нет сомнений, что появление в семьях телевизоров в последние 50 лет радикально уменьшило возможности детей вести беседы со своими родителями, а также возможности родителей беседовать со своими детьми. Поэтому прежде чем детские психологи сделают вывод, что какие-то конкретные родители не испытывают потребности в общении со своими детьми, им стоит принять во внимание следующий тривиальный момент: как часто в доме включен телевизор, или, хотя бы, сколько в семье телеприемников. Мезосистема Оптимальный способ осмысления следующего уровня окружения, т. е. мезосистемы, — представить ее как совокупность микросистем, которые влияют друг на друга. Согласно Бронфенб-реннеру, «мезосистема включает в себя взаимосвязи между основными условиями, в которых оказывается развивающийся человек в конкретный момент своей жизни. Так, в случае 12-летнего американца, мезосистема обычно охватывает взаимосвязи между семьей, школой и группой сверстников; в случае некоторых детей она может также включать церковь, детский лагерь или рабочее место». Суть здесь в том, что влияния, которые имеют место в одних условиях, могут примешиваться к влиянию, которое присутствует в других условиях. Когда влияния индивидуальных условий распространяются на другие условия, вы имеете дело с мезосистемой. Бронфенбреннер сформулировал три постулата, которые детские психологи должны учитывать при изучении мезосистемы.

Постулат 5

В традиционной исследовательской модели поведение и развитие исследуются в данный момент времени только в каком-то одном условии, без учета возможных взаимозависимостей между условиями. Экологический подход предлагает рассматривать совместное влияние двух или более условий на их элементы. Это требование, когда оно выполнимо, предполагает анализ взаимодействий между условиями. Например, ребенок может зайти в кондитерский магазин по пути в школу и купить коробку лимонных леденцов. Уже можно видеть непосредственное влияние кондитерского магазина на ребенка, поскольку он снабдил его кислыми, имеющими вкус лимона леденцами. Когда ребенок приходит в школуон может начать сосать леденцы во время контрольной работы по математике, вынуждая учителя сделать ему выговор за нарушение школьных правил. В этом случае, как вы могли заметить, имеет место двунаправленное влияние между ребенком и учителем внутри микросистемы школьного класса. Сосание ребенком леденцов влияет на учителя, а учительский выговор влияет на ребенка. Но отметьте, что присутствует также косвенное влияние микросистемы кондитерского магазина на микросистему класса. Выговор обусловлен совместным вкладом двух микросистем, между которыми возникают определенные отношения вследствие действий ребенка. Не будь школьного учителя, выговора не последовало бы; его также не последовало бы, не будь леденца. Выговор имел место только благодаря комбинации учитель + леденец, сочетающейся с желанием ребенка съесть леденец во время контрольной.

Теперь ребенок может вернуться домой в конце дня и сообщить маме, как он навлек на себя неприятности во время контрольной по математике тем, что стал сосать леденец. Мама может наказать мальчика, как за растрачивание денег на конфеты, так и за нарушение школьных правил. Это действие отражает еще одно совместное влияние микросистем. Если бы ребенок не купил леденцы в магазине, если бы он не нарушил школьные правила, если бы он не получил выговор от учителя и если бы он не сообщил о нем маме, его бы не наказали. В конце концов, хорошее понимание того, почему ребенка наказали, требует хорошего понимания того, как все микросистемы взаимодействуют друг с другом на уровне мезосистемы. Детские психологи, которые рассматривают поведение детей только в какой-то один момент времени, обречены на то, чтобы упустить из виду намного более содержательные источники влияния, которые сказываются на поведении детей. Постулат 6

План экологического эксперимента, в котором один и тот же человек оказывается в более чем одном условии, должен учитывать возможные подсистемы, которые существуют, или могут существовать, в разных условиях. Когда ребенок исполняет различные роли в разных условиях, такие как покупатель в кондитерском магазине, ученик и сын, условия не только оказывают различные независимые и совместные влияния на ребенка, но люди из различных условий могут также формировать системы отношений друг с другом. Например, когда мама нашего сладкоежки посещает родительские собрания, проводящиеся в школе каждое полугодие, она встречается с учителем и устанавливает с ним определенные отношения. Иногда она может посылать учителю записки и получать от него ответные послания. Отношения, возникшие между матерью и учителем, — пример подсистемы, которая охватывает разные условия. Если ребенок снова захочет пососать в классе леденцы, тогда выговор, который учитель сделает ребенку, может частично зависеть от его отношений с матерью ребенка. Если учитель хорошо относится к матери, он может смягчить свой выговор. Но если он считает ее злой старой ведьмой, то может не сделать вообще никакого замечания ребенку, полагая, что ему и так достается дома. Вместо этого он может просто молча отобрать леденец у ребенка, не приводя ученика в состояние ненужного смущения. Суть здесь в том, что дети являются продуктом не только собственных представлений, желаний и способностей, но также того, как их представления, желания и способности взаимодействуют с условиями среды. А условия одновременно и влияют на ребенка, и испытывают влияние со стороны друг друга. Постулат 7

Контекст, полезный для исследований развития, обеспечивается экологическими переходами, которые периодически имеют место в жизни человека. Эти переходы включают в себя изменения в ролях и условиях, как функцию созревания человека или функцию событий в жизненном цикле других людей, отвечающих за заботу о нем и за его развитие. Подобные переходы понимаются и анализируются как изменения в экологических системах, а не только внутри индивидуумов.

Идея, стоящая за этим постулатом, такова: детские психологи должны осознать не только то, что дети меняются и развиваются, но что меняется и развивается также их экологическое окружение. К примеру, мы привыкли думать о домашней среде как о некоем неизменном условии. Но домашняя среда может заметно преобразиться, если ребенок и его семья переезжают на новое место жительства. Возле его нового дома может оказаться баскетбольная площадка, и у него появится возможность развить свои атлетические навыки. Кроме того, в новом доме может быть более просторный сад, газон которого он будет подстригать, что позволит ему получать больше денег от родителей на карманные расходы. Экзосистема В двух типах окружающих условий, о которых мы только что говорили, — микросистеме и мезосистеме — ребенок был непосредственным участником происходящих событий. Воспринять их как окружающие условия легко, поскольку между ними и ребенком устанавливается прямая связь. Но существуют более широкие, более отдаленные виды окружающих условий, которые влияют на ребенка, даже когда он не вступает в физический контакт с ними. Первый из этих видов условий Бронфенбреннер назвал экзосистемой. Он определил ее как «расширение мезосистемы, охватывающее другие специфические социальные структуры, как формальные, так и неформальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их и тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее». Типовая экзосистема, которая, вероятно, вам знакома, включает мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговлю и промышленность, а также местную общину. Единственный постулат Бронфенбреннера, касающийся экзоси-стемы, всего лишь предлагает детским психологам принять эк-зосистему во внимание и не дает специальных предписаний в отношении того, как это сделать.

Постулат 8

Изучение экологии человеческого развития требует исследований, которые выходят за рамки непосредственной среды, включающей человека, и рассматривают более широкие контексты, как формальные, так и неформальные, которые влияют на события внутри непосредственной среды. Например, в северо-западной части штата Огайо, где я проживаю, местная система государственного образования решила направить часть своих средств на поддержку специальной программы, нацеленной на удовлетворение потребностей местных «одаренных» детей. Одаренными считаются те дети, которые получают очень высокие баллы в стандартных тестах интеллекта или достижений. Чтобы удовлетворить потребности этих детей, наша местная система образования разработала специальную программу. По четвергам все одаренные дети из начальных школ освобождаются от обычных уроков и собираются в отдельном классе в одной из школ. Там учитель, подготовленный для работы с одаренными детьми, проводит урок, план которого соответствует повышенным интеллектуальным потребностям этих детей. Вот вам прекрасный пример влияния экзосистемы на развитие детей. В данном случае «более широкий контекст» — это решение системы образования предоставить одаренным детям дополнительные услуги. Хотя дети, по сути дела, не связаны напрямую с данной политикой, они непосредственно контактируют с одаренным классом и учителем, которые появились в результате этой политики.

Давайте рассмотрим, как экзосистема может влиять на результаты исследований в детской психологии. Предположим, детский психолог хочет выяснить, какой процент одаренных учеников проходит курс средней школы до конца. Предположим, исследователь посещает десяток округов в своем штате и собирает в отделах образования этих округов данные о проценте учеников, завершивших обучение в школе. После анализа данных он заключает, что, в целом, по показателям ряда различных отделов образования, одаренные дети оканчивают среднюю школу не чаще, чем другие дети. Может ли это заключение быть ошибочным? Может! Точность этого вывода оказывается под сомнением, если не учтены влияния экзосистемы. Вероятность того, окончит ли одаренный ребенок среднюю школу, может во многом зависеть от политики местной системы образования в отношении предоставления специальных услуг одаренным детям. Одаренным детям, которые учатся в системах образования, не разрабатывающих специальные программы для одаренных, может наскучить обычная программа. В результате, они могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, и даже в большей степени, чем другие дети. Одаренные же дети, которые учатся в системах образования, удовлетворяющих их потребности, могут склоняться к тому, чтобы бросить школу, в меньшей степени, чем остальные дети. Детский психолог не имеет возможности выявить какие бы то ни было различия между группами одаренных и обычных детей без учета влияний экзосистемы, которые обусловливают то, предоставляет или нет система образования услуги одаренным детям. Макросистема Источником наиболее широких, наиболее глобальных и наиболее опосредованных влияний на развитие детей является макросистема. Бронфенбреннер определил макросистему как «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы. Макросистемы понимаются и изучаются не только в терминах их структуры, но и как носители информации и идеологии, которые, как явно, так и скрыто, наделяют смыслом и мотивацией определенные учреждения, социальные сети, роли, виды деятельности и взаимосвязи».

Еще одно громоздкое, туманное психологическое определение. А суть его всего лишь в том, что любому обществу присущи определенные культурные и субкультурные ценности, которые становятся настолько органичной частью общества, что члены последнего могут даже не осознавать возможность других ценностей. В Соединенных Штатах, к примеру, ценность образования принимается как нечто само собой разумеющееся. В наши дни от большинства людей ожидают получения образования хотя бы в колледже. В американской культуре дети в процессе своего роста развиваются внутри контекста этого культурного ожидания. Это не означает, что большинство американцев стремятся получить образование в колледже, но те американцы, которые его не получают, часто полагают, что им следовало бы его иметь. Образование — это ключевой компонент «американского образа жизни».

Разумеется, не все культуры придают образованию столь большое значение. Например, в некоторых странах Среднего Востока женщинам запрещено учиться в колледже. А в других странах, особенно в бедных, дети зачастую не получают вообще никакого образования. Бронфенбреннер предупреждает нас, что проводя исследования в детской психологии, мы должны помнить не только о том, что развитие ребенка происходит внутри контекста основных культурных ценностей, но также то, что мы, как ученые, поддерживаем определенные культурные ценности и должны быть восприимчивыми к тем влияниям, которые эти ценности оказывают на наши занятия наукой. Эти соображения являются основой последнего постулата Бронфенбреннера. Постулат 9

Исследования экологии человеческого развития должны включать эксперименты, предполагающие новаторское реструктурирование преобладающих экологических систем такими способами, которые отступают от существующих институциональных идеологий и структур путем переопределения целей, ролей и видов деятельности и путем создания взаимосвязей между системами, ранее изолированными друг от друга.

Именно потому, что макросистема столь всеохватывающа, очень трудно исследовать ее влияние на развитие детей. Можно провести кросс-культурное исследование с целью сравнения детей из разных культур. Но поскольку культуры не похожи друг на друга, и поскольку макросистема столь сильно влияет на микро-, мезо- и экзосистемы, нельзя быть уверенным, обусловлены ли различия детей из разных культур макросистемой или второстепенными системами. Поэтому Бронфенбреннер рекомендует проводить трансформационные эксперименты. В этих экспериментах берут детей из какой-то одной культуры и помещают их в ситуации, характеризующиеся радикальными отступлениями от идеологии, присущей их культуре. Разумеется, возникает вопрос: как этого добиться?

Согласно Бронфенбреннеру, образцовым примером трансформационного эксперимента, относящегося к макросистеме, является известный «эксперимент в Роббере Кейв», проведенный Музафером Шерифом (Muzafer Sherif) в 1950-х годах. Исследовательской площадкой был спортивно-трудовой лагерь в Роббере Кейв. В лагерь привезли 24 мальчика в возрасте примерно 12 лет, принадлежавших к низшим слоям среднего класса, и сначала дали им возможность принять участие в ряде мероприятий, способствовавших установлению дружеских отношений. Когда мальчики лучше узнали друг друга, их разбили на две более мелкие группы. Мальчики в каждой из этих групп жили, трудились и играли вместе, и между ними завязалось множество новых дружеских контактов. Возникшее чувство групповой сплоченности было очень сильным. Между двумя группами было проведено несколько соревнований, в результате которых возросла внутригрупповая преданность, а также усилился межгрупповой антагонизм. Межгрупповое соперничество было настолько явным, что у мальчиков в каждой группе сформировалась достаточно сильная неприязнь к детям из другой группы (многие из которых еще недавно были их друзьями). Эту внутригрупповую сплоченность и межгрупповое недоверие, которые шли рука об руку, можно рассматривать как довольно распространенный аспект американской культуры, как одну из ее макросистем — которой мы не слишком гордимся, но которая, тем не менее, существует. Люди часто определяют себя с точки зрения позитивных характеристик собственной группы и дистанцируют себя от того, что они воспринимают как негативные качества других групп. Наш дискомфорт в отношениях с незнакомыми группами может возрасти до уровня отвращения и нетерпимости. Как бы то ни было, после того как Шериф привил двум группам мальчиков эту американскую культурную идеологию, он затем попытался ее изменить. Выбранный им метод оказался весьма успешным. Он создал ряд «чрезвычайных» -ситуаций, преодоление которых потребовало сотрудничества между обеими группами. Например, в лагере оказалось нарушенным водоснабжение, и мальчикам из обеих групп предложили участвовать в совместном поиске места предполагаемой утечки воды. «Трансформационный» результат был в итоге таким: мальчики из обеих групп забыли о своих разногласиях и стали трудиться на общее благо. Недоверие уступило место гармонии. Ничто не помогает объединению двух противников в большей степени, чем внезапное появление третьего, более опасного, общего врага. Заключение Экологический подход Бронфенбреннера с самого начала подвергался постоянным уточнениям и улучшениям. Но несмотря на то что некоторые из терминов были изменены, большинство основных идей и вопросов остались нетронутыми. Теперь Бронфенбреннер называет свой теоретический подход «биоэкологической парадигмой», а исследования в детской психологии, которые включают биоэкологическую точку зрения, описываются как модели «процесс — человек — контекст — время» (РРСТ model). Как и в прежней формулировке, новая модель сфокусирована на психологическом развитии детей, влиянии непосредственного окружения и всесторонних влияниях более отдаленных социальных и культурных идеологий. Но пересмотренная модель уделяет более явное внимание роли времени в развитии детей (эта роль называется хроносистемой). Исчерпывающее описание текущего состояния экологической теории Бронфенбреннера можно найти в статье, которую он опубликовал в 1994 году в журнале Psychological Bulletin в соавторстве со Стивеном Сеси (Stephen Ceci).

Ури Бронфенбреннер разработал свою экологическую психологию с той целью, чтобы детские психологи задумались о многогранных влияниях окружения детей на их психологическое развитие, учли одновременное влияние самих детей на их окружение и стали проводить исследования, выявляющие эффекты этих влияний. Хотя детские психологи на протяжении длительного времени признавали значимость среды в развитии детей, «среда» обычно представляла собой плохо определенную, свободно трактуемую совокупность всевозможных объектов, которые существуют вовне. Экологическая теория Бронфен-бреннера оказалась революционной потому, что она расчленила «среду» и идентифицировала ряд уровней общего влияния среды, каждый из которых действует одновременно и интерактивно, сказываясь на жизни детей. Бронфенбреннер также снабдил нас общей терминологией, которую можно использовать, характеризуя каждый из уровней воздействия среды.

Несмотря на ее внешнюю логику и доступность, экологическую теорию Бронфенбреннера использовать не слишком легко. Достаточно трудно провести одиночный эксперимент при каком-то одном лабораторном условии, не говоря уж о переносе исследования на множество других условий микросистемы с одновременным учетом связей людей в каждом из этих условий с другими людьми в этих и прочих условиях. Возможно, по этой причине огромное большинство исследователей в детской психологии по-прежнему не принимают подход Бронфенбреннера, по крайней мере, в развернутом варианте. Тем не менее, замечания Бронфенбреннера хорошо согласуются с воззрениями большинства детских психологов, которые обычно признают важность учета множественных контекстов для понимания психологического развития ребенка. Как правило, подобные высказывания можно найти в тех разделах их опубликованных исследовательских статей, где они говорят о направлениях будущих исследований. Хотя большинство исследователей отказывается открыто признавать теорию Бронфенбреннера, мне думается, что ему, по меньшей мере, приятно видеть, что столь большая часть современного сообщества детских психологов сознает необходимость рассмотрения экологии ребенка. Неизвестно, в каком состоянии пребывала бы сегодня детская психология, если бы не революционное переосмысление Бронфен-бреннером характера среды, окружающей детей. Библиография

Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model, Psychological Review, 101, 568-586.

Moen, P., Elder, G. H., Jr., & Liischer, K. (1995). Examining lives in context:

Perspectives on the ecology of human development. Washington, DC: American

Psychological Association. Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W R., & Sherif, C. N. (1961).

Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. Norman,

OK: University of Oklahoma Book Exchange. Вопросы для обсуждения