Глава 1. Введение

Глава 1. Введение

Поздравляю! Вы только что вступили в захватывающий мир детской психологии. Конечно, я могу быть немного пристрастным. В конце концов, я занимаюсь детской психологией почти 20 лет, и мой заработок зависит от того, удастся ли мне убедить других в важности работы, которую я выполняю. (Если бы мои работодатели думали иначе, я бы лишился своего места!) Тем не менее основной причиной, по которой я связал свою жизнь с этой областью, была, с одной стороны, ее привлекательность, а с другой — то, что новые научные открытия в детской психологии происходят, едва ли не быстрее, чем срабатывает нейрон. Я даже вспоминаю, что в студенческие годы удивлялся, почему все остальные не специализируются в детской психологии. В конце концов, в какой другой профессии вам будут платить за то, что вы возитесь с детскими игрушками и очаровательными малышами (и никаких дурно пахнущих пеленок)? Кому захочется заниматься чем-то иным?

Но когда я осваивал высший курс детской психологии, недостатки этой области стали для меня более очевидными. Я обнаружил, что детская психология — это не только воздушные шарики и яркие картинки. Детским психологам в клинической и прикладной областях приходится иметь дело с весьма неприятными элементами развития детей. Они работают над такими проблемами, как реабилитация детей, ставших жертвами физической жестокости и запущенности, и улучшение качества жизни детей, родившихся с синдромом Дауна или аутизмом. Неспособность к развитию порой просто ужасает, и ежедневная работа с этими детьми требует железной выдержки. Тем не менее такую работу надо выполнять, и тот факт, что я причастен к области, которая занимается этими труднейшими задачами, вызывает у меня гордость.

Несмотря на мое восхищение детской психологией, я готов допустить, что другие люди могут смотреть на вещи несколько иначе, чем я. С годами я также обнаружил, что многим не нравится игра в гольф, большинство не любят играть в шахматы, и очень немногих, кроме морских биологов и владельцев аквариумов с соленой водой, интересуют различия между мягкими и твердыми кораллами. Поэтому неудивительно, что время от времени я сталкиваюсь с людьми, которые считают, что предмет детской психологии нагоняет сон, хотя подобное отношение по-прежнему не укладывается у меня в голове.

После некоторых размышлений над данным вопросом я пришел к выводу, что одну из причин, почему эта область не вызывает восторга у некоторых людей, можно усмотреть в том, как написано большинство учебников по детской психологии. Скажем прямо, тексты по детской психологии читаются не так, как «Гарри Поттер». Признаюсь, я еще не встречал учебника по детской психологии, который был бы столь же захватывающим, как область, которую он описывает. Это вовсе не упрек в адрес авторов этих учебников. Наоборот, авторы учебников по детской психологии — исключительно компетентные специалисты, которые берутся за труднейшую задачу — дать обзор всей области менее чем на семистах страницах. Вы можете подумать, что 700 страниц — это очень много. Но более 700 страниц заняли всего лишь два из ста с лишним сочинений Пиаже, а Пиаже — только один из нескольких тысяч исследователей детской психологии, которые активно публиковались за последние 50 лет. Мне, по крайней мере, легко понять неразрешимость задачи, которая стоит перед автором учебника по детской психологии. Представьте себя, хотя бы на мгновение, в его положении. С одной стороны, объем книги ограничен, с другой стороны, вы стремитесь к полноте изложения. Может ли хоть один здравомыслящий человек рассчитывать на то, что ему удастся продать учебник объемом 520 000 страниц? Поэтому, подвергшись своего рода дарвиновскому естественному отбору, учебники превратились в компактное собрание результатов исследований, «сброшюрованных» в единое целое творческим талантом авторов.

Истоки проблемы можно также усмотреть в том трудном положении, в котором оказывается преподаватель детской психологии. Можете мне поверить, когда я говорю, нисколько не пре увеличивая, что в студенческом кампусе не найти более достойных людей. Преподаватели детской психологии — на удивление талантливые люди. Они усердно работают. Они усердно занимаются. Но при этом они попадают в неизбежные ловушки. Во-первых, как и авторы учебников, преподаватели сталкиваются с обескураживающей задачей изложить буквально безграничный объем информации в течение крайне ограниченного времени. В конце каждого семестра я поражаюсь тому, как мало я успел сделать за свои 40 часов учебного времени. Кроме того, преподаватели обязаны удовлетворять потребности широкого круга студентов. Если преподаватель слишком отклонится от материала учебника, он рискует вызвать неудовольствие студентов, потративших 115 долларов на учебник, который не был использован профессором. Однако если он отклоняется от содержания учебника слишком редко, то вызовет раздражение другой группы студентов, которые потратили 1000 долларов на курс, когда все, что им требовалось, — это прочитать учебник. Ситуация практически безвыходная.

Даже если студенты действительно читают учебники, и внимательно слушают лекции, далеко немаловажно, что многие теории и выводы в детской психологии просто выше понимания среднего студента. Прежде всего студенты должны преодолеть барьер «здравого смысла». Многие из тех, кто приходит прослушать курс детской психологии, уверены, что курс подтвердит нечто им уже известное. В конце концов, когда-то они сами были детьми. У некоторых студентов даже есть собственные дети. Очевидно, родители должны знать многое о детской психологии, так ведь? Препятствие возникает в тот момент, когда многие выводы детской психологии начинают противоречить привычным представлениям и практике воспитания детей. Я никогда не забуду женщину средних лет, которая подошла ко мне после одной из лекций (в те далекие дни моей молодости, когда при покупке пива мне еще приходилось предъявлять удостоверение личности) лишь для того, чтобы сообщить, что меня не должен смущать ее богатый личный опыт воспитания детей.

Вдобавок ко всему, в теорию детской психологии из года в год вносятся серьезные уточнения и коррективы. Понимание теории в современной детской психологии подобно попытке попасть из лука в летящую тарелочку с расстояния в сто шагов. Некоторые теории стали настолько сложными и отдаленными от детей, которых они описывают, что в них перестали узнавать теории детской психологии! Я вспоминаю, как излагал лет семь назад одну такую теорию в аудитории. Эта теория, которую детские психологи называют «теорией обработки информации», является современным подходом, использующим компьютер в качестве метафоры при осмыслении особенностей детского мышления. Однажды, стараясь показать студентам, как эта теория может быть связана с детским мышлением, я нарисовал им схему составных частей компьютера, включая клавиатуру, принтер, оперативную память и жесткий диск. Я разбил студентов на группы и попросил каждую группу показать путь на схеме, от входа информации до ее выхода, который, на их взгляд, наилучшим образом описывает прохождение информации через компьютер. Большинство исполнительных студентов с готовностью принялись за задание. Однако спустя примерно 10 минут один потерявший терпение учавдийся выпалил на всю аудиторию: «Какое отношение к детям имеет весь этот вздор?» Я был ошарашен вопросом не из-за его дерзости, а потому, что связь была мне абсолютна ясна. Я полагал, что студенты непременно поймут, что компьютеры обрабатывают информацию способами, аналогичными мышлению детей. Но эта связь полностью ускользнула от моих учеников. Связь между теорией обработки информации и реальными детьми была настолько отдалена, настолько оторвана от детского мышления, каким оно представлялось студентам, что они совершенно упустили суть. В те дни я понял, что преподаватели детской психологии должны сделать несколько шагов назад, отказавшись от своей безоглядной погруженности в науку, если они хотят сохранить хоть какую-то надежду на то, что их преподавание будет эффективным. Последователи Пиаже назвали бы это избавлением от излишнего эгоцентризма.

Чтобы преподавание было эффективным, педагоги должны усердно работать над укреплением связей между непривычными, иногда весьма причудливыми теориями и фактами данной научной дисциплины, и детьми, являющимися объектом исследований. Мне кажется, что преподаватели использовали бы свое время намного разумнее, если бы попытались перекинуть мостик к студенческим умам, вместо того чтобы ждать, что студенты перекинут мостик к умам преподавателей. К сожалению, как мы только что видели, подобная задача чрезвычайно трудна. В детской психологии слишком много информации, чтобы можно было ею эффективно поделиться.

Теперь, после рассказа о «правофланговых» преподавателях Детской психологии, трудолюбивых авторах учебников и озадаченных студентах, настала очередь невоспетых героев детской психологии, источников всех этих лакомых кусочков и фактаческих материалов, которые заполняют страницы учебников детской психологии, — самих научных исследований. Перед вами некоторые из наиболее оригинальных и новаторских работ, когда-либо проводившихся во всей психологии, если не во всей науке. Благодаря им революционные шаги в понимании развития ребенка, которые сделаны за последние 50 лет, не имеют аналогов во всей истории человечества. Однако по каким-то причинам красота этих исследований, вместе с оригинальностью и побудительными мотивами исследователей, которые их провели, часто забывается, подобно бумажным обрезкам на полу редакторского кабинета. Вместо этого преподаватели иногда идут по проторенной дорожке, требуя от студентов запоминания фактов и выводов, стадий, дат и фаз научных изысканий. Могу признаться, что сам поступал так много раз. Но такой подход придает слишком большое значение результатам исследований в детской психологии, игнорируя при этом все то, что позволило эти исследования провести. Я полагаю, мы могли бы возбудить у студентов гораздо большее любопытство к нашей области, если бы вместо того чтобы обрушивать на них поток второстепенных подробностей, дали им возможность проникнуться оригинальностью наиболее значимых исследований. Мне кажется, что студенты, чей интерес разгорится благодаря этому методу, узнают подробности самостоятельно.

Разумеется, иногда индивидуальные исследования описываются в мельчайших деталях. Например, многие, изучающие детскую психологию помнят, что когда Пиаже исследовал когнитивное развитие, ему очень помогло внимательное наблюдение за тремя своими детьми. И нет сомнений, что сейчас где-то на планете студенты с сияющими глазами называют четыре основные стадии когнитивного развития по Пиаже. Но я задаюсь вопросом, не сочли бы студенты фигуру Пиаже более привлекательной, знай они, что он поначалу не проявлял никакого интереса к изучению детей. В сущности, его больше интересовали моллюски. И хотя, в конце концов, он остановился на профессии, связанной с наблюдениями за детьми, даже тогда он не находил свою работу слишком интересной, по крайней мере, на первых порах. Мне также любопытно, поразились ли бы студенты, узнав, что Пиаже написал в соавторстве свою первую научную статью в качестве не психолога, а биолога, причем еще не достигнув юношеского возраста. Более того, в результате известности, которую принесла ему эта статья, он даже получил предложение занять должность хранителя коллекции моллюсков в Музее естественной истории в Женеве (от чего, к своему великому сожалению, был вынужден отказаться, поскольку к тому моменту ему исполнилось всего 15 лет, и он должен был сначала окончить среднюю школу). Мне думается, что такого рода справочная информация выставляет достижения Пиаже в намного более привлекательном свете, и что сообщая изучающим детскую психологию подобные «сплетни», мы можем обнаружить, что все остальные идеи, высказанные Пиаже, начинают вызывать у них намного больший интерес. И если все пойдет как надо, возможно, они сумеют лучше припомнить и их.

Готов поспорить, что стоит студентам получить более полное представление о человеке или исследованиях, стоящих за теорией, они почувствуют себя более погруженными и вовлеченными в нее. Они начнут относиться к вопросам серьезнее, поскольку будут с ними связаны. Вы можете определить, когда такая связь существует; в этом случае студенты обычно начинают задавать вопросы, подобные следующему: «Можно ли основывать теорию на наблюдениях всего лишь за тремя детьми?» Или, относительно Зигмунда Фрейда: «Можно ли доверять теории кокаиниста?» (имея в виду пристрастие Фрейда к кокаину).

И, разумеется, это мой любимый прием. Приглашая студентов за кулисы, преподаватели детской психологии могут надеяться на то, что студенты увидят движущие силы, стоящие за исследованиями детских психологов. Когда студенты понимают эти мотивации, им проще включить данную область в более широкий контекст, относительно которого они смогут оценивать, осмысливать и изучать ее части.

Написав эту книгу, я надеюсь заразить вас своим увлечением детской психологией, обрисовав эту область в контексте двадцати исследований, которые революционизировали наши представления о детях. Моя цель — познакомить вас с точкой зрения детского психолога на занятие детской психологией, после чего, как мне кажется, вам будет трудно не разделить мой энтузиазм. В процессе знакомства с этой точкой зрения вы узнаете о различных событиях, произошедших в нашей области. Вы узнаете о ситуации в прежние дни, до того как нам стало известно о недавно выявленных особых возможностях малышей, до того как мы узнали, что даже новорожденные могут понимать, психически организовывать вещи и размышлять о них. Если благодаря моей книге вы сумеете оценить не только исторический контекст этих научных исследований, но и их методологию, я готов принять за 100% вероятность того, что вы приложите к области детской психологии эпитет захватывающая. Все, о чем я прошу, — это прочитать книгу, обдумать то, что в ней сказано, и задать вопросы о прочитанном в учебной аудитории. Если вы проделаете все это, мне кажется, хотя я и не даю гарантий, что у вас появится очень хороший шанс получить по этому курсу «отлично».

Прежде чем начать, мы должны обсудить ряд вопросов и сделать несколько допущений в отношении области детской психологии. Во-первых, я считаю нужным указать, что детская психология, подобно психологии в целом, а также биологии, химии, астрономии и физике, является, прежде всего, наукой. Это истинная наука, во всех возможных смыслах этого слова. Сказать такое — значит, сказать, с одной стороны, очень мало, а с другой — очень много. Очень мало потому, что этим только указывается, что детская психология следует научному методу. То есть детская психология подчиняется правилам научной постановки вопросов, логики, процедур сбора данных, анализа данных и пересмотра теорий. Детская психология делает все то, что вам, начиная с восьмого класса, известно о задачах науки. Однако слова, что детская психология — наука, могут показаться кому-то ересью! Многие люди в нашем обществе подвергают сомнению разумность анализа, касающегося детей, как будто эти действия могут раскрыть некий тайный, загадочный план. Другие утверждают, что детская психология — никакая не наука, поскольку люди не подчиняются тем научным законам и научным проверкам, объектом которых являются черви, химические реакции и метеорные потоки. На это я отвечаю: «Полная ерунда!» Научный метод — это процедура, способ изучения мира, и ему безразлично содержание того, к чему он прикладывается. Поэтому его можно приложить практически к любой теме исследования. Возможно, прогноз в отношении направления и скорости перемещения 10-килограммового ребенка, который учится ходить по дорожке сада, и не будет таким точным, как прогноз в отношении направления и скорости перемещения 50-граммового шара по поверхности с наклоном 20°, но детская психология является наукой в такой же степени, как и любой другой метод изыскания, который подчиняется научной методике. Важно следующее: поскольку детская психология — наука, мы не можем считать наши представления о детях истинными только потому, что мы так думаем. Факты в детской психологии должны быть надежно подтверждены строгой логикой и вескими доказательствами. Студенты на моих лекциях очень хорошо знают, после того как я повторил им это бессчетное количество раз, что мнение в отношении детей при отсутствии систематически получаемых данных не имеет научной ценности. Любые утверждения о действиях мыслях, знаниях и чувствах детей должны быть подкреплены научными данными.

Другое ошибочное представление сводится к следующему: наши выводы в детской психологии не могут быть валидными, если их нельзя приложить к каждому ребенку. Но это представление также демонстрирует незнание того, как функционирует наука. Вероятно, будет правильнее всего сказать, что наука детская психология приложима ко всем детям в некоторых случаях, к некоторым детям во всех случаях, но ее нельзя прилагать ко всем детям во всех случаях. Поскольку дети столь непохожи друг на друга, и поскольку их жизненные обстоятельства столь многообразны, детские психологи, будучи реалистами, не считают, что их научные выводы всегда приложимы ко всем детям. Они лишь стараются изо всех сил объяснить как можно больше в отношении как можно большего числа детей в как можно большем количестве условий. Поэтому когда детские психологи проводят научные исследования, они стремятся включить в них максимально возможное число детей. Однако, по-видимому, многие дилетанты не видят необходимости в больших выборках. Похоже, некоторые из них полагают, что одного случая достаточно для исчерпывающего понимания какого-то аспекта психологии. Их аргумент звучит примерно так: «Психология изучает людей. Я много общался с людьми; следовательно, я разбираюсь в психологии». Хотя иногда этот подход оправдан, порою вы можете попасть из-за него в неприятное положение. Например, если вам известен человек, который нюхал кокаин, а затем добился успеха на административной работе, сделаете ли вы заключение, что все люди, нюхающие кокаин, станут удачливыми администраторами? Сомневаюсь. Если вам известен человек или какой-то случай, которые в чем-то не соответствуют одному из выводов детской психологии, это не означает, что вы можете отбросить этот научный вывод как неверный. Всегда бывают исключения. Принцип работы Лишь учась на втором курсе колледжа, я понял, что исследования, на которые ссылаются ведущие программы новостей, когда говорят: «Последние исследования показали...», — это зачастую исследования, проводимые психологами. Для меня, специализировавшегося в психологии, это означало, что однажды я могу провести исследование, которое попадет в заголовки вечерних

новостей! Конечно, не каждое исследование заслуживает упоминания в новостях. Исследование должно быть хорошо поставлено и быть привлекательным для людей вне данной области. Но важнее всего то, что перед тем как исследование, наконец, окажется в центре внимания, оно обычно проходит через очень долгий и мучительный период развития и оценки.

Проведение научного исследования предполагает много больше того, что бросается в глаза. Во-первых, у ученого появляется идея о том, как что-то устроено. Пока это всего лишь идея, а идея ученого не лучше и не весомее идеи любого другого человека. Однако в отличие от тех, кто не занимается наукой, ученый переходит к проверке точности своей идеи, собирая из внешних источников информацию, которая имеет к этой идее определенное отношение. Этот процесс называют сбором данных. Первичная идея ученого обычно облачена в такую форму, которая позволяет задать конкретный вопрос. А данные собирают для того, чтобы ответить на этот вопрос. Когда ответ на вопрос получен, идея, которая этот вопрос породила, либо признается ошибочной, либо нет. Затем исследователь может перейти к проверке дополнительных вопросов, порожденных идеей. Когда этот процесс «идея —> вопрос —> идея» циклически повторяется несколько раз, появляется более содержательная идея. На этом более высоком уровне идею можно назвать теорией. Многие авторы учебников определяют теорию как ряд утверждений, которые хорошо объясняют существующий ряд данных. Хорошая теория должна также обеспечивать точные и конкретные прогнозы в отношении будущего.

Нахождение желаемого ответа на первоначальный вопрос не является последним шагом. Последний шаг называют «распространением». Посредством распространения ученые делают свою работу достоянием товарищей и коллег в научном сообществе. Этап распространения, в свою очередь, состоит из нескольких процедур, которым необходимо следовать. Во-первых, исследование и его результаты должны быть «описаны». Документ, который содержит это описание, называют рукописью. Затем ученый представляет рукопись редактору специализированного научного журнала для публикации. Однако прежде чем опубликовать рукопись, редактор журнала посылает статью на рецензию другим людям, знающим многое об области, в которой работает ученый. Этих людей называют рецензентами. Они читают рукопись, выявляют все неточности, которые им удается обнаружить, а затем подытоживают недостатки рукописи в письме, которое отправляют редактору журнала. Если выявляется не слишком много проблем либо с исследованием, либо с рукописью, его описывающей, редактор может принять решение опубликовать рукопись в журнале (после того как ученый проверит ее один-два раза). Как только рукопись напечатана в журнале, весь научный мир может познакомиться с исследованием и его выводами. Некоторые авторы могут даже включить результаты исследования в последние издания своих учебников.

Структура статьи

Статьи, которые публикуются в научных журналах, имеют достаточно стандартизированный вид. У статей по психологии он может быть несколько иным, чем у статей по другим дисциплинам, но общая структура остается неизменной. Во-первых, имеется вводный раздел, за которым следует методический раздел, далее раздел результатов и, наконец, обсуждение или заключительный раздел. Каждый из этих четырех разделов преследует в статье определенную цель. Благодаря подобной стандартизации журнальных статей читатели знают, куда им обратиться, если у них появится конкретный вопрос по статье.

Вводный раздел

Во вводном разделе статьи ученый, теперь уже автор, первым делом описывает причину проведения своего научного исследования. В этом разделе автор сообщает своим читателям, почему им может быть интересно то исследование, которое он описывает. Ученый также сообщает читательской аудитории, какая работа была уже проведена по этой теме, каковы недостатки предыдущих исследований, что необходимо сделать, и какой вклад вносит его собственное исследование в существующую совокупность знаний в области детской психологии.

Методический раздел

Если прибегнуть к кулинарной метафоре, методический раздел можно уподобить рецепту для выпечки торта. В нем автор переходит к подробностям проведения самого исследования. Прежде всего автор может описать объекты своего исследования: сколько их было, каков их возраст, пол, этнические характеристики (если это люди), какова их видовая принадлежность и как удалось привлечь их к участию. (Животных, относящихся к виду гомо сапиенс, обычно нанимают. Других животных обычно» скажем так, настойчиво побуждают.) В прежние времена субъектов психологического исследования именовали «испытуемыми» (subjects), но в наши дни мы называем их «участниками» (participants), особенно если это люди. Такое изменение во фразеологии отражает характерные для всей психологической дисциплины усилия, направленные на то, чтобы относиться к людям как к людям, а не только как к объектам исследования. Но как бы мы ни называли людей, участвующих в психологическом исследовании, они все равно остаются объектами научного изучения.

В методическом разделе автор также объясняет, как он «операционально определил» все абстрактные психологические понятия, которые им изучались. Идея операционального определения крайне важна для ученых, поскольку она позволяет им описать в ясных, недвусмысленных терминах то, как они измеряли нечто, подразумеваемое в целом абстрактным понятием. Например, если вы хотите изучить интеллектуальное развитие первоклассников, то не можете просто бросить взгляд на группу первоклассников и определить, каков их интеллект. Вам придется каким-то образом измерить их интеллект. Как правило, вы можете воспользоваться тем или иным тестом IQ. В данном случае операциональным определением интеллекта может быть показатель теста IQ. Когда ученый операционально определяет какое-то абстрактное понятие, он не утверждает, что его способ является лучшим способом измерения этого понятия; он лишь указывает, что это его способ. Другие ученые, если пожелают, могут воспользоваться иными методами измерения абстрактных понятий. Суть методического раздела в том, чтобы показать читателю, как данный ученый измерял данное абстрактное понятие в данном случае.

Методический раздел описывает не только ингредиенты, использованные ученым (участников и операциональные определения), но также то, как он производил их смешение (методологическую процедуру). Здесь автор указывает следующие подробности: как проводились измерения, когда они проводились, различные условия, при которых они проводились, сколько раз они проводились и порядок их проведения. Если вам приходилось печь торт, вы знаете, что вся изюминка заключается в порядке процедур. К примеру, вы не поставите торт в печь до смешения ингредиентов. Описывая свои экспериментальные процедуры, исследователь сообщает читателю, как и в каком порядке он смешивал свои ингредиенты. Поскольку автор обнародует эту информацию, любой читатель, которому не нравится вкус торта (результат исследования), может, по крайней мере, попытаться испечь собственный, внеся в ингредиенты или процедуры смещения те и енения, которые он считает необходимыми. То, что подобные рецепты предаются всеобщей огласке и открыты для изучения, является одной из лучших черт науки. Ученые — не участники тайных обществ, замышляющие ниспровергнуть все хорошее и праведное. Наука абсолютно публична, и это делает ее открытой для общественной проверки, общественной критики и для людей, которые полагают, что могут принести ей ббль-шую пользу. Следствием подобной открытости является непрерывный научный прогресс.

Раздел результатов

Если участников, операциональные определения и процедуры исследования можно уподобить ингредиентам при выпечке торта, то результаты можно сравнить с его вкусовыми качествами. В разделе результатов журнальной статьи ученый приводит подробное описание данных, которые он получил у участников, используя операциональные определения и процедуры, описанные им в методическом разделе. Обычно вы встретите здесь массу статистических данных. Даже подготовленных студентов-психологов пугает обилие математики в журнальных статьях, не говоря уж обо всех этих непонятных F,tnp> появляющихся на протяжении всего раздела результатов. И совершенно не случайно, что для получения диплома студенты, специализирующиеся в психологии, должны прослушать, по меньшей мере, один курс статистики. Разделы результатов в статьях психологических журналов переполнены данными описательной статистики, статистическими проверками, значениями р, коэффициентами F, степенями свободы, а также бетами, этами, лямбдами и дельтами. Требуется по крайней мере один курс статистики, а обычно — намного больше, чтобы начать понимать статистические выкладки, представленные в разделе результатов журнальных статей.

Конечно, я не могу здесь вдаваться в подробности, объясняя, что означают многочисленные статистические показатели; но я могу сказать, что большинство исследователей включают статистику в свои журнальные статьи далеко неспроста. Все эти статистические данные преследуют очень важную цель. Они Должны продемонстрировать читателю малую вероятность того, что приведенные результаты получены лишь благодаря случайности. Поэтому задача ученого при написании раздела результатов — еще раз просмотреть каждый из исходных вопросов исследования, привести статистические данные, которые помогли ему ответить на каждый из таких вопросов, и определить, не являются ли случайными какие-либо из корреляций или различий, которые он обнаружил для каждого из вопросов. Затем ученый предлагает читателю свои интерпретации статистических данных в свете исходных вопросов исследования. Обсуждение

Если следовать нашей метафоре с выпечкой торта, то раздел обсуждения предоставляет ученому возможность поразмышлять над тем, насколько вкусным получился торт, и насколько хорошо он потрудился, выпекая его. Здесь он может описать, какие ингредиенты предпочел бы использовать взамен, как мог бы взяться в следующий раз за выпечку шоколадного торта вместо кремового, не лучше ли было испечь торт при другой температуре, а то и воспользоваться совершенно иной печью. Ученый также использует этот раздел для ознакомления читателя с тем, каким образом его результаты могут быть включены в данную область знаний в целом, и для рекомендаций в отношении будущих исследований, которые могут заполнить пробелы в понимании, оставшиеся после его исследования или даже созданные им. Моя научная руководительница когда-то посоветовала мне представить себе, что раздел обсуждения — это место, куда можно «отправиться на закате дней». Я полагаю, она имела в виду следующее: каждое исследование имеет свою привлекательную сторону, и раздел обсуждения должен выступить в качестве счастливой концовки рассказа о научном исследовании. Я знаю, что это может прозвучать банально, но автор, публикующий научное исследование, фактически рассказывает историю. У этой истории имеется свое начало, середина и конец. Имеются персонажи и декорации. Есть завязка, ведущая к какой-то цели (вводный раздел), средства, используемые для достижения этой цели (методический раздел), кульминация (раздел результатов) и развязка (обсуждение). Рассматриваемый под таким углом зрения, раздел обсуждения должен оставить читателя с ощущением завершенности и успеха. Читатель должен закрыть журнал с чувством удовлетворения. Мой подход

Цель моей книги — поделиться с вами своими знаниями о детской психологии, представив 20 наиболее революционных исследований из тех, которые когда-либо публиковались в этой области. Давая обзор каждого из этих 20 исследований, я, по возможности, посвящу какое-то время тому, чтобы познакомить вас c ними путем рассмотрения четырех основных вопросов. А именно* я объясню, почему автор хотел провести исследование, чего он надеялся достичь, как исследование проводилось, что было установлено, и каким образом результаты произвели революцию в данной области. Я, по возможности, покажу, почему результаты исходного исследования по-прежнему релевантны области сегодняшней детской психологии или современному обществу в целом.

Однако не все работы, попавшие в «Первую двадцатку», являются традиционными научными исследованиями. В четырех случаях революционный вклад был сделан при отсутствии научного исследования. В трех из этих статей «исследование» больше напоминало эссе, в котором автор размышляет о положении дел в детской психологии и дает ряд советов в отношении того, как можно его улучшить. В этих случаях я попытался выделить узловые моменты авторской мысли и, когда было возможно, упоминал о том, какое практическое влияние эссе оказало на проведение последующих исследований.

Поскольку я столь твердо верю в роль науки как источника новых знаний, то, не желая изменять себе, решил не опираться лишь на собственную интуицию при определении того, какие исследования включать в эту книгу. Я достаточно хорошо разбираюсь в детской психологии, и мог бы выбрать наиболее революционные исследования самостоятельно. Но я посчитал, что можно составить намного более точный перечень такого рода исследований, если провести научный опрос специалистов в этой области. Поэтому я провел собственное научное изыскание. Я начал с опроса 1000 случайно отобранных членов ведущей организации детских психологов, Общества исследований детского развития (Society for Research in Child Development, SRCD). Я просил людей назвать не более трех исследований, которые, на их взгляд, революционизировали область детской психологии. В этой «открытой» части моего вопроса выявилось свыше 75 различных исследований. Поскольку было указано столь много исследований, я решил провести дополнительный опрос, чтобы сократить перечень. На этот раз я послал список из 30 чаще всего называвшихся исследований второй случайной выборке, состоявшей из 500 членов SRCD. В этом «закрытом» варианте опроса я попросил респондентов определить порядок, в котором, по их мнению, должны располагаться первые 5 самых революционных исследований. Эти результаты позволили мне сократить перечень до 20 исследований. Именно с ними вы и познакомитесь на последующих страницах книги. Темы Авторы многих традиционных учебников стараются выделить общие темы, которые постоянно циркулируют в детской психологии. Существует ряд общих проблем, которые проходят красной нитью через революционные исследования, описанные в этой книге. Некоторые из них, без сомнения, тождественны темам, указываемым в других учебниках по детской психологии, но при этом имеется несколько вопросов, которые уникальны для наших революционных исследований. Вот основные темы, которые регулярно повторяются в этих 20 исследованиях. Природа или воспитание. Возможно, наиболее популярная тема, проходящая через эти 20 революционных исследований, — «природа или воспитание».Как вам, вероятно, известно, вопрос природа/воспитание касается того, что же больше влияет на развитие детей: их собственные гены или уникальная среда. Как показано в главе 19, где Анна Анастази (Anne Anastasi) решительно берется за этот вопрос, в наши дни он представляет собой в меньшей степени спор, чем компромисс. Исследователи больше не спрашивают, гены или среда являются исключительной причиной чего-то. Вместо этого их интересует, какова степень влияния каждого из этих факторов.

Между авторами имеются достаточно большие различия в том, сколько внимания они уделяют вопросу природа/воспитание, по крайней мере, в работах, представленных в этой книге, но большинство, так или иначе, затрагивают эту тему. К исследователям, которые отдают приоритет природе, относятся: Фэнц (Fantz, глава 5), Байержо (Baillargeon, глава 6), Хом-ский (Chomsky, глава 8), Харлоу и Харлоу (Harlow and Harlow, глава 10), Боулби (Bowlby, глава 11) и Эйнсворт (Ainsworth, глава 12). В число исследователей, которые уделяют больше внимания воспитанию, входят: Выготский (Vygotsky, [Л. С. Выготский], глава 4), Бомринд (Baumrind, глава 13) и Бандура, Росс и Росс (Bandura, Ross and Ross, глава 14). Среди исследователей, для которых первостепенным было взаимодействие между природой и воспитанием: Пиаже (Piaget, главы 2 и 3), Томас, Чесе и Берч (Thomas, Chess and Birch, глава 16), Вернер и Смит (Werner and Smith, глава 17), Самерофф и Чэндлер (Sameroff and Chandler, глава 18), Анастази (Anastasi, глава 19), Белл (Bell, глава 20) и Хьюбел и Визел (Hubel and Wiesel, глава 21). Активный ребенок. Это также распространенная тема в учебниках по детской психологии, показывающая, что дети играют активную роль в своем развитии. К примеру, Пиаже (Piaget, главы 2 и 3) говорит о том, как биология наделяет детей определенными исходными предпосылками для усвоения знаний, и как они наращивают эти знания благодаря собственной сенсомотор-ной активности. А Самерофф и Чэндлер (Sameroff and Chandler, глава 18) обращаются к вопросу, как уникальные поведенческие характеристики некоторых детей могут фактически повышать вероятность жестокого обращения с ними. В число других исследователей, которые говорят об активной роли детей в их собственном развитии, входят: Боулби (Bowlby, глава 11); Томас, Чесе и Берч (Thomas, Chess and Birch, глава 16); Вернер и Смит (Werner and Smith, глава 17); Анастази (Anastasi, глава 19); Белл (Bell, глава 20); Хьюбел и Визел (Hubel and Wiesel, глава 21); и Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, глава 22).

Эволюционная теория. Тема, на которой в стандартных учебниках по детской психологии, возможно, меньше акцентируют внимание, — в какой мере теории и исследования основываются на теории эволюции Дарвина. Однако в ряде работ, о которых здесь сообщается, дарвиновская теория эволюции играет центральную роль. Например, в главе 1 мы отчетливо видим, что вся концепция когнитивного развития Пиаже основана на приложении этим автором эволюционной теории к интеллектуальному развитию детей. Вся концепция привязанности Боулби (глава 11), как и ее модификация у Эйнсворт (глава 12), также уходит корнями в эволюционную теорию. Фэнц (глава 5) предполагает, что предпочтение, отдаваемое малышами человеческим лицам, может быть «сформировано» эволюцией. А Премак и Вудрофф (Premack and Woodruff, глава 7) стараются убедить нас том, что успех человека как вида частично обусловлен нашей исходной способностью осознавать, что у других людей имеются мысли и представления.

Точка зрения. По-видимому, некоторые исследования оказались революционными потому, что привнесли в область детской психологии новую или необычную точку зрения. Например, Пиаже (главы 2 и 3) способствовал серьезному прогрессу в детской психологии, главным образом, потому, что взглянул на эту область с точки зрения биолога. Выготский (глава 4) прославился во многом благодаря тому, что приложил марксистскую идеологию к когнитивному и языковому развитию детей. Хомский (глава 8) внес свою лепту в понимание языкового развития детей за счет своей подготовки в лингвистике, а Роджеру Брауну (Roger Brown, глава 9) в работе, посвященной языку ребенка, помогла подготовка автора как социального психолога. Подобно Брауну, Бандура (глава 14) был социальным психологом и поэтому исследовал детскую агрессию как социально усваиваемый феномен. И, наконец, Гиллиган (Gilligan, глава 15) революционизировала детскую психологию, а возможно, и всю социальную науку благодаря своей феминистской точке зрения.

Протест. В исследованиях, революционизировавших ту или иную область, имеется тема, которая привлекает особое внимание, — тема протеста. Многие из исследований, описанных в этой книге, оказали революционное влияние на детскую психологию именно потому, что они выступили с протестом против существующего положения дел. Мишенью многих из этих револю-* ционных исследователей была поведенческая психология. Например, Фэнц (глава 5), Хомский (глава 8), Харлоу и Харлоу (глава 10), Бандура, Росс и Росс (глава 14) и Томас, Чесе и Берч (глава 16) в своей работе были постоянно побуждаемы их неприятием доминирующей поведенческой психологии.

Другие исследователи были более избирательны в том, против чего они протестовали. Например, Байержо (глава 6) попыталась опровергнуть Пиаже. Хомский (глава 8), помимо своего отрицания бихевиористов, также старался опровергнуть Пиаже. В свою очередь, Брауном (глава 9) двигала его неудовлетворенность теорией Хомского. Напротив, чета Харлоу (глава 10), Боулби (глава И), Томас, Чесе и Берч (глава 16) «держали под прицелом» теорию Фрейда, тогда как феминистская теория нравственного развития Гиллиган (глава 15) была во многом обусловлена «маскулинной» теорией нравственного развития Колберга.