Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах [17]

Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах [17]

В предыдущих главах, основыв аясь на проведенных психологами исследованиях, мы установили, что реализация воспитательной роли группы возможна лишь в процессе специально организованной педагогом деятельности, которая и составляет основное средство воспитания.

Естественно, что главным видом деятельности учащихся в течение всего времени пребывания в школе является учеба. Однако речь идет не только и не столько о содержании учебных предметов. Мы имеем в виду воспитательное воздействие форм и методов учебного процесса, т. е. роль в воспитании самой организации учебной работы.

В настоящее время учебная работа осуществляется в двух формах. Одна из них – так называемая фронтальная работа, занимающая большую часть учебного времени. Как известно, при фронтальной работе учитель обращается ко всему классу. На разных этапах урока формы такого обращения различны – при объяснении нового материала педагог обращается в одинаковой мере ко всем вне зависимости от уровня знаний, навыков и умений каждого учащегося. При опросе или повторении он чаще всего обращается к отдельным школьникам. Однако и в том и в другом случае учащиеся при фронтальной работе друг с другом не связаны.

Точно так же они не связаны и в различных видах индивидуальной работы: при написании сочинений, выполнении контрольных работ или работе с карточками. Создается парадоксальное положение: основная форма деятельности детей – учеба – не содержит делового общения учащихся между собой. Это в свою очередь ведет к тому, что связи и отношения в классе могут возникать на основе других, второстепенных, а порой педагогически вредных видов деятельности.

Давайте задумаемся: не этот ли голод в общении при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к тому, о чем мы говорили в первой главе, – к утрате интереса к учению, к тому, что учеба не удовлетворяет растущих эмоциональных потребностей, что уже второклассники с меньшим энтузиазмом идут на уроки, чем первоклассники, а в пятых и шестых классах нередко возникает явно отрицательное отношение к учебе?

Всякий думающий учитель понимает, что между воспитательной задачей образования и нынешними формами учебного процесса возникло противоречие. Педагоги пытаются искать выход в перенесении центра тяжести с фронтальных форм работы на индивидуальные. Правилен ли этот путь? Да, правилен, если индивидуализация обучения основана на научно достоверном учете способностей, склонностей и интересов детей. Как известно, в большинстве случаев в условиях массовой школы такая задача становится трудновыполнимой.

Где же искать выход? Психологи отвечают весьма определенно – в организации коллективной, или, как ее чаще называют, групповой, учебной деятельности, основанной на учете закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп школьников. Говоря иными словами, ученые предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями не ради родителей или учителей, не из страха наказаний, а с интересом, увлеченно.

Эту нелегкую задачу пытаются решить многие научные коллективы как в нашей стране, так и за рубежом. Среди них группа ученых Эстонии, работающая под общим руководством академика АПН СССР X. И. Лийметса, московские исследователи Б. И. Первин, М. Д. Виноградова, датский психолог коммунист Арне Шелунд, возглавляющий школьную комиссию ЦК Компартии Дании, и многие-многие другие. Об их поисках мы и постараемся рассказать в этой главе.

Создание малых групп в учебных целях

Прежде чем убеждать читателя в преимуществах этой новой формы учебной деятельности и рассказывать о структуре групп, их видах, распределении обязанностей среди членов группы, формах общения, о сочетании групповой работы с индивидуальной и фронтальной, постараемся понять, что же она, эта деятельность, собой представляет. Воспользуемся примером X. И. Лийметса.

Идет урок математики в X классе. Выполняется упражнение на тему «Область определения, предел и непрерывность функций».

Новый материал школьники проходили два урока назад фронтально, решая одновременно типовые задачи. На предыдущем уроке задачи решались индивидуально. Учащиеся с неодинаковым уровнем знаний получали различные по сложности задания, несущественно отличавшиеся от типовых.

Сегодня урок начался с проверки домашнего задания. Затем учитель предложил приготовиться к групповой работе. В классе произвели необходимую перестановку мебели так, чтобы удобно было разделиться на группы. Каждая из них соответственно количеству членов получает листки с заданиями. Последние в зависимости от уровня подготовки группы различаются по степени трудности и количеству. По сравнению с решенными на прошлых уроках они в большей мере отличаются от типовых.

Ученики знакомятся с первой задачей. Когда с заданием ознакомились все, каждый приступает к решению. После выполнения первой задачи каждый из участников работы сообщает свой результат. Если он совпал с результатами остальных, то группа сразу переходит к решению другой задачи, если нет – начинается обсуждение. Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он пытается установить:

· нашла ли группа самый рациональный путь решения;

· не остались ли какие-либо ошибки неисправленными;

· какие типичные ошибки допущены членами той или иной группы.

Основываясь на этих наблюдениях, учитель планирует свою дальнейшую деятельность: какие типичные ошибки следует обсуждать всем классом, каким группам предложить ознакомить с ходом решения той или иной задачи весь класс.

Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить ученикам, нуждающимся в помощи.

За групповой работой следует фронтальная. Учитель просит представителей двух групп, которые, по его наблюдениям, решали какую-то задачу по-разному, записать на доске ход решения. Затем во время беседы с классом выясняется, какой из двух возможных путей решения является более рациональным. Класс знакомится и с наиболее интересными задачами, которые решали лишь некоторые группы.

Прочитав это описание, кое-кто из читателей может заявить: «Ну что же тут нового? Это же лабораторно-бригадный метод, подвергшийся справедливому осуждению в 30-х годах».

Ничего подобного! Современная групповая работа не только не похожа, но и во многом диаметрально противоположна так называемому лабораторно-бригадному методу.

Как известно, основные направления критики последнего касались в основном трех проблем. Во-первых, указывалось на то, что уровень знаний, а особенно умений и навыков учащихся при лабораторно-бригадном методе оказывался низким. Групповая же работа, как доказали опыты, значительно повышает уровень знаний, умений и навыков учащихся. Во-вторых, отмечалось, что лабораторно-бригадный метод снижает активность отдельных, особенно слабоуспевающих и ленивых ребят, позволяя им как бы прятаться за спины товарищей. Групповая работа самой своей организацией, особенностями методики просто не позволяет не принимать участие в ходе урока, вызывая активную деятельность каждого.

Наконец, в-третьих, лабораторно-бригадный метод принижал организаторские и воспитывающие функции учителя, групповая же работа, напротив, неизмеримо повышает его роль и ответственность, делает его работу творческой, увеличивает ее эффективность и что, быть может, самое главное – естественно меняет позицию учителя по отношению к ученикам, к классу, превращая его в квалифицированного советника, выполняющего свои главные учительские функции так, как требовал этого Макаренко, – в коллективе и через коллектив.

Отвергая аналогию между лабораторно-бригадным методом и формами групповой работы, мы по существу уже начали разговор о ее значении. Из всего сказанного ранее нетрудно заметить, что ее преимущества можно было бы рассматривать в двух тесно связанных и переплетающихся областях – воспитательной и дидактической.

Собственно говоря, такая органичная связь этих двух компонентов школьной работы является еще одним свойством, выгодно отличающим групповую работу от иных форм и видов учебной деятельности.

Психологические преимущества учебных занятий в малых группах. Итак, остановимся вначале на воспитательных преимуществах групповой работы. Пожалуй, первым и главным среди них следует отметить резкое повышение интереса к учению, выработку положительного отношения к нему. Эти сдвиги в отношении школьников к учебе были изучены и за рубежом, и у нас разными методами. Абсолютное большинство полученных результатов указывало на положительные изменения в отношении к учебе. Нам представляются особенно интересными результаты одного опроса. Из ответов школьников выяснилось, что две трети из них отвлекаются, занимаются посторонними делами и разговорами, когда их товарищи выполняют задание у доски. На втором месте оказалось объяснение учителя, на третьем – выполнение фронтальных заданий. Во время же групповой работы случаи отвлечения отметили лишь 2,1 % ребят.

Как, какими путями, при помощи каких механизмов во время групповой деятельности формируется интерес к знаниям, положительное отношение к учению, к умственному труду вообще? X. И. Лийметс объясняет механизм этого процесса примерно следующим образом. Результаты учения в существенной мере зависят от его мотивов. Главными мотивами, обеспечивающими высокую продуктивность учебной работы, являются упомянутый нами интерес к учебе, сознание необходимости приобретаемых знаний, чувство долга перед семьей, учителем, школой. Это всем давно и хорошо известно. Групповая работа дает возможность штурмовать эти неприступные для многих учителей вершины не прямо, «в лоб», а боковыми, обходными и более надежными путями. Каковы они?

Тут на первый план для детей разных школьных возрастов выступает хорошо известная нам потребность в эмоциональном контакте.

В процессе преобладающей в настоящее время фронтальной и индивидуальной работы обмен информацией осуществляется только через учителя. Напротив, общение между учащимися – основная форма и необходимое условие приведения групповой работы. Таким образом, общение в группе становится той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Однако так бывает лишь на первых, начальных этапах групповой деятельности. В дальнейшем следует полагать, что с мотивами большинства учащихся происходит своеобразная трансформация. При умелой организации групповой работы учебные занятия, побуждаемые вначале стремлением к общению, начинают приобретать самостоятельный интерес, собственную побудительную силу. Это еще один немаловажный путь формирования познавательных интересов школьников. Однако умение поддерживать личные деловые контакты не всем дано от природы. При групповой работе можно успешно решить задачу обучения деловому общению.

Начнем с того, что требуется человеку для успешного контакта с другими людьми. Исследования психологов показали, что наиболее терпимыми по отношению к другим, а следовательно, и более пригодными к деловому общению оказались:

· люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к руководству;

· более дружелюбные и менее агрессивные;

· желающие быть общественно полезными;

· легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми, и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.

Групповая работа в немалой степени способствует выработке у человека этих ценных качеств.

Общение начинается с того, что психологи называют социальной перцепцией, т. е. с восприятия других людей, их внешности, речи, мимики, жестов, с оценки их действия и поступков. Далее происходит оценка и анализ того, что воспринято, ведущие, в свою очередь, к пониманию целей, мотивов и характера действий других людей. Работа в учебных группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции, умения понимать и оценивать личность и действия других людей. Далее, для общения необходима способность правильно оценивать свои собственные действия, поступки и их результаты, а также регулировать свое поведение в соответствии с требованиями партнеров и непрерывно меняющимися окружающими условиями.

Общение требует умения четко и тактично выбирать формы и средства передачи другим людям своих мыслей, чувств, намерений с тем, чтобы добиться наибольшего взаимопонимания. Оно предполагает умение воспринять требования и нормы группы, научиться подчинять свое поведение групповым задачам, требованиям руководителя, а в случае необходимости и самому стать руководителем. Научиться деловому общению – это значит научиться преодолевать неизбежно возникающие между членами группы противоречия, а порой и конфликты.

Совершенно очевидно, что все эти задачи не могут быть решены ни при фронтальной, ни при индивидуальной работе в школе. Зато они успешно решаются в процессе деятельности учебных групп. Мы не имеем возможности сейчас хотя бы кратко упомянуть о многочисленных экспериментах, которые убедительно свидетельствовали о том, как резко уменьшается в процессе групповой работы число «отверженных» и «непринятых», как укрепляется эмоциональное, организационное и волевое единство групп, как улучшаются отношения между их членами, одним словом, о том, как в процессе основной для ребенка, подростка и юноши деятельности формируется классный коллектив.

Что выигрывает дидактика при групповой работе? Возникает другой, не менее важный для педагога вопрос: не повлечет ли за собой групповая работа, имеющая зримые воспитательные преимущества, снижение качества и продуктивности учебной деятельности, т. е. не скажется ли она отрицательно на темпе учебных занятий, не снизится ли успеваемость? Иными словами, какие дидактические возможности кроются в организации групповой работы?

Попробуем взглянуть на сравнительную эффективность фронтальной, индивидуальной и групповой работы с современных позиций. В условиях фронтальной работы учебная информация поступает почти исключительно от учителя, без вариаций в содержании и способах передачи, связанных с индивидуальными особенностями каждого. Это значит, что в данном случае речь идет об одностороннем процессе коммуникации. Что же касается контроля за усвоением, то он осуществляется весьма эпизодически, от случая к случаю.

Однако и эта редкая, эпизодическая форма двусторонней коммуникации не дает возможности ученику выразить и развить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения. Напротив, хороший ответ должен максимально приближаться к материалу учебника или рассказу учителя. Кроме того, обычно инициатива вызова ученика также принадлежит педагогу.

Важным условием эффективности усвоения учебной информации является наличие у учащегося возможности как-то относиться к ней, например, обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам и т. д. Лишь при этом условии возможна, как мы уже отмечали, «интериоризация» знаний, взглядов, мировоззрения, т. е. превращение их в собственное достояние, в убеждения.

Вполне понятно, что ни фронтальная, ни индивидуальные формы урочной работы такой возможности не представляют. Наиболее благоприятна для этого групповая работа. Конечно, сказанное не означает, что групповая работа должна стать единственной формой учебного процесса. Одна из наиболее сложных проблем – разумное сочетание ее с фронтальной и индивидуальной учебной деятельностью.

Учитывая эту оговорку, продолжим разговор о дидактических преимуществах групповой работы. Нетрудно сделать вывод, что успешное осуществление коммуникаций между учителем и учеником возможно лишь в том случае, если между ними устанавливается не односторонняя, а двусторонняя связь. Значение связи, идущей от ученика к учителю, не ограничивается лишь получением информации о количестве и качестве усвоенных знаний. Она выполняет и другую функцию – помогает осуществлять регулирующие воздействия. Благодаря этому учебный процесс начинает осуществляться с постоянным учетом того, чего добился каждый ученик на каждой ступени обучения. В то время как при фронтальной работе связь учащихся с учителем остается желанной, но практически никогда не достигаемой целью, в групповой деятельности она естественный и необходимый компонент.

Условия эффективности групповой работы

Психологические основы формирования группы. Перед учителем, организующим групповую работу, в первую очередь встает вопрос о составе группы. В психологических исследованиях этот вопрос изучался с разных сторон, учитывалась эффективность работы в группах с разным составом, активность учащихся в них, изучалось изменение психологического климата в зависимости от числа участников, позиция руководителя в группах разных составов и т. д.

Так, в одном исследовании сравнивался психологический климат в группах, состоявших из 4 и 8 человек. Члены трех групп, которые насчитывали по 4 человека, проявили гораздо большую склонность выражаться свободно и не стесняясь высказывать свое мнение, чем группы, состоящие из 8 человек. Другой психолог показал, что с возрастанием численного состава групп снижалась их продуктивность. В то же время еще в одном эксперименте было доказано, что группы в 2 человека выполняли задание лучше, чем одиночки, а в 4 человека лучше, чем пары. В больших группах уменьшалось число активно работающих учащихся, а в малых оно увеличивалось. Так, по данным эксперимента, в 20-минутной дискуссии в восьмичленной группе наиболее активный ее участник мог выступить 20–30 раз, а наименее активный лишь 2–3 раза. В четырехчленной же группе самый активный из выступавших брал слово 25–30 раз, а самый пассивный член 15–20 раз. При этом некоторые пассивные ученики восьмичленной группы становились активными в четырехчленной группе. С другой стороны, если принимать во внимание богатство выдвигаемых идей и точек зрения, а также обилие поступающей дополнительной информации, большая группа имела ряд преимуществ.

Неожиданно для исследователей выявилось еще одно существенное условие успешности работы. Опыты показали четкое различие между работоспособностью групп с четным и нечетным составом. В группах с четным числом членов было труднее достигнуть согласия, в них чаще возникали конфликтные ситуации и антагонизм. Эти непонятные на первый взгляд различия объясняются весьма просто: группы с четным числом членов могут распадаться на две равные подгруппы с противоположными точками зрения. Это затрудняет создание большинства и коллективного мнения группы и тем самым задерживает принятие решения. Поэтому группы с нечетным числом участников оказываются предпочтительнее.

Итак, поскольку в группах с 3 участниками не хватает мнений и точек зрения для продуктивного обсуждения, в группах с 4 и 6 участниками может произойти раскол, а в семичленной группе не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения каждым, следует признать оптимальным состав группы в 5 человек.

Естественно, это число может меняться в зависимости от характера задания.

При подборе группы следует руководствоваться следующими соображениями. Во-первых, необходимо учитывать, что по разным предметам создаются разные группы, но и в границах одного предмета состав группы не следует сохранять стабильным. Он должен постоянно регулироваться учителем с учетом продвижения отдельных учащихся.

По таким дисциплинам, как математика, физика, химия, иностранный язык, целесообразно создавать так называемые гомогенные группы, т. е. группы учащихся с примерно одинаковым уровнем знаний, навыков и умений. Казалось бы, этот принцип вступает в противоречие с обычной школьной практикой, создает более благоприятные условия для «сильных» ребят, наносит душевные травмы слабоуспевающим. Однако эксперименты, проведенные в Эстонской ССР, полностью опровергли эти утверждения. Выяснилось, что во время организованной таким образом групповой работы больше всего повышается успеваемость именно слабоуспевающих учеников, конечно, при условии, что подобное членение на группы сопровождается дифеференциацией по степени трудности учебных заданий для каждой группы. Что же касается «психических травм», то оказалось, что сами ребята склонны объединяться в зависимости от уровня знаний по предмету. При формировании же групп для занятий по таким предметам, как литература, история, география, подбор учащихся с одинаковым уровнем успеваемости нежелателен.

Группы целесообразно создавать из учащихся, существенно не различающихся между собой по темпу учебной работы.

В то же время для совместной работы лучше подбирать школьников с различной внеучебной информированностью по данному предмету. Это создает необходимые условия для взаимного обмена сведениями, что в свою очередь в немалой степени может способствовать улучшению отношения к тем детям, которые ранее по тем или иным причинам не пользовались среди своих сверстников популярностью.

Наконец, при комплектовании учебных групп принимались во внимание и взаимоотношения учащихся. Взаимоотношения исследовались с помощью социометрического метода, причем ученые и педагоги руководствовались следующими правилами:

· в одну группу не включали учеников, взаимно отвергающих друг друга;

· учеников с низким статусом старались направить в такие группы, в которых отношение к ним было нейтральным.

Практика показала, что в процессе совместной деятельности сплошь и рядом нейтральные отношения превращаются в положительные. В этом, как мы уже говорили, одно из серьезных преимуществ групповой работы.

Размещение группы. Вопросами размещения группы раньше других занялись промышленные психологи. Педагогическая психология уделила внимание этим проблемам значительно позднее. Однако уже первые опыты в этой области дали интересные и неожиданные результаты.

Среди вопросов, связанных с размещением, выделим несколько. Первый из них – порядок пространственного расположения членов группы. Выяснилось, в частности, что наиболее активным членом группы становится тот, кто располагается в центре. При этом удалось установить, что размещение порой играло большую роль, чем личные качества члена группы. Сошлемся на один эксперимент.

Исследовалось 10 групп студентов по 4 человека. Каждая из групп была укомплектована таким образом, что один из ее членов занимал высокую социометрическую позицию, другой – низкую, а двое других – промежуточную. Предоставляя возможность каждому из членов группы поочередно занимать центральную позицию в ходе групповой дискуссии, экспериментатор убеждался, что когда, например, член группы с низким статусом размещался в центре, а его товарищ с высоким статусом на периферии, то находившийся в центре становился наиболее активным, а «активист», перемещенный на периферию, – более пассивным. Следует добавить при этом, что помещенный в центр испытывал наибольшее удовлетворение при решении задачи.

Два других исследователя путем повторных экспериментов с 20 группами из 5 лиц, размещенных так, что двое сидели при решении проблемных заданий напротив трех, показали, как шел процесс становления руководителя. Им с наибольшей вероятностью становился один из тех, кто сидел на стороне, занятой двумя. Размещение оказывает существенное влияние и на активность членов группы, и на единство и целостность в ее работе.

Все это очевидно и из обыденных наблюдений. Каждый, кому доводилось сидеть с краю группы или просто компании знакомых, знает, что в этой позиции включиться в общий разговор труднее. Один психолог наблюдал, что в учебной группе при наличии свободных мест центральную позицию пытались занять наиболее заинтересованные, а не испытывающие интереса размещались по краям.

Было выяснено влияние и других особенностей расположения на активность членов группы. Так, оказалось, что более оживленные связи устанавливаются между теми, кто сидит напротив друг друга, а не рядом друг с другом.

При размещении более активных против менее активных достигалось усиление контактов между ними, и вторые тем самым получали большую возможность для включения в общее обсуждение. Правда, при встречах дружеского характера наиболее интенсивные связи возникают между сидящими рядом, а не напротив.

Заметим также, что расстояние между членами группы также оказывается психологическим фактором, влияющим на установление деловых контактов. Чем больше оно, тем труднее становится устанавливать контакты.

Таким образом, оказывается, что даже простое пространственное размещение учащихся в группе может сильно влиять как на проявление, так и на формирование личных качеств. Нет нужды подчеркивать, что все это открывает новые, мало учитывавшиеся ранее пути педагогического воздействия.

Роль ученического самоуправления в учебной группе. В состоящей из 5 членов учебной группе, казалось бы, не может быть развитой системы самоуправления. Действительно, чаще всего здесь речь идет лишь об одном старосте. Однако, забегая вперед, скажем, что при умелой педагогической инструментовке самоуправление в области непосредственной организации учебной деятельности является как наиболее эффективным средством организации детей, так и самым действенным из всех доступных учителю воспитательных средств. Но прежде чем привести читателя к этому выводу, проследим особенности формирования и функционирования самоуправления в деятельности малых групп.

Специально проведенные эксперименты показали, что если в младших классах выдвижение педагогом старосты группы не приводит к каким-либо неприятным коллизиям, то в средних и старших классах «назначенный» староста, даже обладающий всеми необходимыми для выполнения этой роли достоинствами, может встречать либо глухое, либо явное сопротивление группы, рассматривающей этот акт как ущемление ее прав, вмешательство со стороны. Формально назначенный староста и сам может чувствовать себя неприятно. Группа воспринимает его трудно. Она быстро начинает работу, но впоследствии становится пассивной. Обмен мнениями становится менее интенсивным, отмечается больше компромиссов с групповым решением (по принципу: «а нам все равно»). Задание, однако, может выполняться.

Если же староста назначается вопреки собственному выбору группы, то может складываться совсем неприятная ситуация. Группа может воспринимать это как своеобразный вызов, осыпать старосту насмешками. Ему приходится действовать в обстановке враждебности, сарказма и труднопреодолимого сопротивления. Активность членов группы в этом случае весьма неравномерна, а некоторые ее участники могут оставаться совсем пассивными.

При этом существует большое расхождение мнений, однако о деле говорится мало и группа в конце концов распадается на подгруппы. Поставленная задача оказывается невыполненной.

Чаще всего это сопротивление остается скрытым от глаз педагога и стороннего наблюдателя вообще и обнаруживается преимущественно в динамике социометрических замеров, прикрывается порой внешне благоприятнейшими отношениями и поэтому особенно опасно. Опасно вдвойне. Во-первых, такая ситуация снижает эффективность учебной работы, и, во-вторых, она резко ухудшает отношение товарищей к ранее пользовавшимся популярностью школьникам.

Итак, вывод первый. Выбор старосты следует предоставлять самой группе.

Педагогу полезно знать, на какие же качества учащихся группа при этом ориентируется. Психологи изучили этот вопрос. Они проанализировали ряд гипотез, в которых ученики выбирают:

· наиболее популярного товарища;

· того, кто наиболее активен в учебе;

· того, кто выдвигает наилучшие предложения по решению групповых заданий.

В результате экспериментов выявилось, что лучшими признавались не те школьники, которые проявляли активность в учебе, и не те, кто выдвигал наиболее удачные предложения, а те, кто пользовался самым высоким социометрическим статусом, т. е. занимал ведущее место в системе межличностных отношений. Но, как известно, педагог, назначая руководителя группы, созданной для выполнения того или иного учебного задания, почти исключительно руководствуется учебной активностью. Таким образом, в выборе старосты учителем легко может быть допущена ошибка.

Ученые полагают, что в учебных группах происходит своеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический» лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и «эмоциональный» лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений, сглаживании противоречий, снятии возникающих напряжении. Конечно, может происходить и так, что все функции выполняются одним человеком, но это бывает редко. Более того, наблюдения показали, что чем в большей мере староста – «техник», тем в меньшей он выполняет социально-эмоциональные функции.

Далее, не раз повторенные разными исследователями опыты свидетельствуют еще об одном весьма любопытном социально-психологическом явлении. Даже староста, избранный самой группой, успешно сочетающий «технические» и «социально-эмоциональные» функции, если он долго остается в этой роли, начинает «обрастать» некоторыми «автократическими» чертами. Это ведет не только к потере его популярности, но и к возникновению эмоционально отрицательного отношения к нему. Отсюда следует третий, пожалуй, самый серьезный педагогический вывод: старосте противопоказано длительное пребывание на руководящем посту. Его следует в интересах группы и его собственных возможно чаще переизбирать. Это тем легче сделать, что существование самой учебной группы обычно кратковременно.

Таким образом, мы подходим к обоснованию тезиса, выдвинутого в самом начале этого параграфа. Учитывая, что учебные группы создаются по всем предметам и по каждому из них в группе существует свой руководитель, а также принимая во внимание, что в каждой предметной группе руководители довольно часто меняются, мы убедились, что система самоуправления, складывающаяся в процессе групповой работы, оказывается весьма разветвленной и гибкой.

В обычном классе и даже пионерско-комсомольском самоуправлении активно действующих учащихся оказывается не так много, и, как показали специально проведенные замеры, время, затрачиваемое ими на выполнение общественных обязанностей, очень невелико. Актив же, складывающийся при организации учебных, групп, во-первых, работает подолгу и постоянно. Во-вторых, он в силу характера возлагаемых на него функций работает с максимальной степенью напряжения. И наконец, в-третьих (не это ли самое важное?), он с течением времени практически охватывает всех учащихся, воспитывая у всех навыки организационной работы, создавая у всех то состояние эмоционального благополучия, которое связано с выполнением ключевых функций в той или иной коллективной деятельности.