Жутикова Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков [25]

Жутикова Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков [25]

Малыш нуждается в няне, всем детям нужны воспитатели – это известно всем. Однако из принявших на себя эту роль не все понимают, почему и зачем нужен воспитатель.

Многие эту функцию сводят к тому, чтобы дать детям какой-то круг представлений, знаний и навыков, трудовых, творческих, учебных и т. п. Они неплохо относятся к детям послушным и спокойным, легкообучаемым. Но если ребенок обнаруживает признаки своего возраста в формах, требующих именно профессионального участия воспитателя, это вызывает у Старшего обиду на ребенка, возмущение, гнев, ожесточение. Он объявляется «нарушителем дисциплины». То есть ребенку ставят в вину то, что он является ребенком. Подростку инкриминируются все трудности его возраста; юности – отсутствие жизненного опыта и молодость; ученику – отсутствие тех качеств, которые надлежит учителю выработать в нем!

Вот в этом ракурсе и рассмотрим сейчас те явления, которые отчасти уже были представлены в предыдущих главах.

1. Часто ученик вызывает раздражение потому, что не может понять объяснений Старшего. Его упрекают в невнимательности, в том, что он «не думает».

Нужны ли эти упреки? Как они действуют на Младшего?

Обычно их адресуют тем, кому труднее и сосредоточиться и воспринять. Внимание детей, особенно в младших классах, очень отличается от внимания взрослого. Даже у взрослых активное внимание может утрачивать свою концентрацию вопреки волевому усилию. У детей несравнимо слабее внутреннее активное торможение, которым внимание сознательно удерживается на заданном объекте. Поэтому внимание ребенка непроизвольно отвлекается или рассеивается. Когда Старший за это возмущенно упрекает его, это может оказаться относительно безвредным только для детей более выносливых. Но для детей менее выносливых в нервно-психическом плане эти возмущенные упреки и резкие окрики только вредны! Они противоречат психогигиене обучения, являются грубым ее нарушением.

Выражение отрицательных эмоций Старшего для детей является слишком сильным раздражителем, который не мобилизует, а блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать, соображать. Притом все это еще и утомляет центральную нервную систему ребенка, истощает ее, т. е. окриком мы добиваемся только внешнего подобия внимательности, но «рубим сук, на котором сидим», подрываем способность ребенка к мобилизации внимания и к восприятию, соображению. Мало того, при самых первых окриках у ребенка проторяется путь этой заторможенности. А при их повторении вырабатывается условнорефлекторный, привычный способ непроизвольного реагирования на них – состояние заторможенности. У ребенка появляется растерянно-тупое выражение лица и всей его позы, щеки и губы тяжелеют, движения или прекращаются, или, напротив, становятся беспорядочно-суетливыми.

В таком состоянии ученик не способен осмысленно воспринимать и запоминать то, что продолжает говорить учитель, а тем более правильно выполнять требуемые действия. Так усугубляется отставание. В дальнейшем даже один суровый взгляд учителя может вызвать рецидив подобного состояния.

В предыдущей главе говорилось об этом как о последствии конфликта между Старшим и Младшим. В это необходимо вдуматься: там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказания помощи больному избил бы его.

Так появляются «тупицы» – живые воплощения педагогической запущенности, а вернее, вышеупомянутой подмены, ее последствий.

Так конфликт порождает и ту самую леность, которая, вырастая из подобных ситуаций, развивается дальше, параллельно с привычными тормозными реакциями, как способ ухода от психологической трудности.

И то и другое может быть преодолено только сочетанием благожелательности, терпения и гибких поисков включения мысли у каждого учащегося. Все они очень различаются своей нервно-психической конституцией и восприятием. Что-то с легкостью воспринятое одним может вызвать затруднение у другого.

2. Еще раз о лености. Предпосылки к ней возникают там, где от объекта заданной деятельности что-то отталкивает.

У детей очень пластичный мозг. Они готовы многое принять. Но то, что для их психики неприемлемо, вызывает либо негативную, либо тормозную реакцию.

Хроническое состояние конфликта со Старшим в ходе обучения, отрицательные эмоции в его обращении – это неприемлемо. Это мешает родиться побуждению и волевому усилию к работе.

Леность порождается еще и чувством недоступности, невозможности, недостижимости желаемого результата. Взрослому тоже невероятно трудно заставить себя взяться за дело, о котором он заранее знает, что оно не получится. Ребенок и подросток должны обладать титанической силой воли или, напротив, бездумным терпением животного, чтобы делать то, что не дает иного результата, кроме очередной порции упреков.

У многих в качестве защитного механизма развивается равнодушие к результату, к оценке. В одной из предыдущих глав говорилось о чувстве безысходности как последствии перегрузок ребенка. Это тоже может дать ростки лени и равнодушия, так как порождает апатию. Перегрузки – явление слишком частое и вредное.

Постоянная занятость детей (имеется в виду – по инициативе взрослых) может иметь и положительный и отрицательный знак. Если ребенок чувствует себя творцом, да еще в делах, где часто вспыхивают яркие положительные эмоции, где маленькому человеку не слишком заметно руководство со стороны Старшего, где есть ощущение свободы, где есть возможность физического движения, – при такой занятости его утомление быстро компенсируется положительными эмоциями и переключением на другой вид деятельности.

Но если работа монотонна, однообразна, лишена моментов веселого оживления, эмоционально насыщенных эпизодов с положительным знаком и разрядок, полностью исключает игру, движение и чувство свободы – такая продолжительная занятость вызывает очень быстрое истощение умственной работоспособности. Взрослого человека тоже изнуряет монотонная сверхурочная работа, от нее он слабеет и может заболеть. У детей, в их зависимом положении, это изнурение еще усиливается чувством отчаяния, если впереди не видно конца этой занятости, если не светит впереди желанная свобода. Дети, которые уже чем-то ослаблены, не могут «заработать» себе этот отдых. «Вот сделай все, тогда будешь отдыхать», «Пока не cделал, на улицу не пойдешь!» А ведь зачастую отдых нужен для того, чтобы сделать, значит, перед тем, как сделать.

После рабочего (т. е. учебного) дня в школе ученик дома вынужден начать свой второй рабочий день. А если у него еще одна школа или студия… А если в группе продленного дня так же «Сиди тихо!», как и на уроках в школе… А если к тому же ребенок недавно болел и отстал…

А после этого мы удивляемся: сначала учился хорошо, а потом все хуже…

Чем младше ребенок, тем значительнее выражена зависимость умственной работоспособности от физического состояния. Пришедшие после болезни в школу дети часто испытывают головокружение, сонливость, выглядят вялыми или, наоборот, находятся в состоянии эйфории (бездеятельной беспечности, пассивной веселости), которое иногда отмечается при дефиците умственной работоспособности. Они либо спят на уроках, либо не могут успокоиться. Замечаниями здесь не поможешь. Таким детям необходим щадящий режим.

Но в школьной практике даже очень добросовестные учителя поступают наоборот. Стремясь как можно быстрее ликвидировать отставание, вызванное пропуском уроков по болезни, они оставляют ослабленного и утомленного ребенка после уроков для дополнительных занятий, а к общему домашнему заданию добавляется еще и индивидуальное. Такими перегрузками очень замедляется процесс восстановления сил после болезни и часто порождается то самое чувство бессилия, ощущение нескончаемости занятий, отчаяние, безнадежность… Отсюда – утрата побуждения к занятиям, позыв уклониться от них, страх учения, т. е. то, что в целом называется дидакпго-генией.

Воспитатели стремятся добиться трудолюбия и сосредоточенности в продолжение длительного времени, что вызывает накопление утомления, зарождение лени и негативного отношения к учебе.

Тренировка усидчивости и развитие выносливости должны исключать накопление переутомления и всякое мучительство.

Усидчивость заключается не в том, чтобы истуканом бессмысленно сидеть над делом, которое уже перестало получаться, а в том, чтобы сохранить побуждение к работе, способность и желание продолжить ее после небольших перерывов. Нужно разрешать непродолжительные перерывы на определенное время и с обязательным движением. При выполнении уроков в послеобеденное время перерывы могут быть чаще, чем в школе между уроками.

3. Повторение – мать учения. Это о знаниях и учебных навыках. Но – не только! Это и о поведении, об организации деятельности, о тренировке внимательности и определенного отношения.

Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Старшим хочется, чтобы было так: раз сказал – и чтобы было сделано в точности! Но так бывает невероятно редко. И не обязательно потому, что наши воспитанники ленивы… Внимательность – вырабатывается! Ее нельзя просто потребовать. Если ее нет, то наказанием ее не обеспечишь! Внимательность нуждается в тренировке. У детей и подростков ее тренирует Старший. Эта тренировка тем успешнее, чем меньше в ней лишнего, в том числе и неприятных эмоций.

Терпеливое внимание Старшего и регулярное повторение требуемых действий обеспечивает навык включения внимания. Особенно необходимо терпение Старшего при тренировке внимательности к поручениям или к домашним заданиям.

Если дается поручение или задание, которое нужно запомнить, чтобы его выполнить, то следует учесть, что для процесса запоминания необходим так называемый консолидационный период (время для образования «следа», для запечатления). Его продолжительность у разных людей не одинакова, к тому же зависит и от их состояния. И если этот след не успел консолидироваться, а уже подается другая информация или включается иная деятельность, то след может легко исчезнуть, не успев запечатлеться. Вот почему в армии принято повторять полученное задание (это и проверка, как понял, и закрепление). Вот почему нужно очень терпеливо и не торопясь объяснять домашнее задание, добиваясь, чтобы оно запечатлелось или было записано правильно абсолютно всеми, и обращая особое внимание на самых рассеянных и неорганизованных. Навык внимательности как установка на мобилизацию своего внимания вырабатывается в продолжение многих лет только корректной практикой.

Терпеливое и внимательное напоминание, терпеливое повторение без упреков, без раздражения, практическая мобилизация внимания детей их учителем – это одно из средств научения и воспитания. В этом нуждаются не только учащиеся младших классов, но и подростки. У них начинаются перестройки в организме, очень многое изменяется в их сфере отношений. Качества внимания снижаются. Многие подростки жалуются на значительное снижение памяти. Именно в этом возрасте необходима особенно серьезная, целенаправленная тренировка внимательности. Учащимся старших классов нужно предлагать информацию о них самих, о возрастном своеобразии их психических особенностей, побуждать у них стремление к самопониманию и к сознательной саморегуляции. Но это возможно только при благожелательном и терпеливом отношении старших.

4. Наша каждодневная практика вновь вынуждает возвратиться к теме авторитарности. Печать чрезмерного давления со стороны Старшего остается на всю жизнь: повышенная эмоционально-личностная зависимость, дефицит самостоятельности, неуверенность в себе, нерешительность, чувство постоянной неудовлетворенности, неожиданные приступы упрямства… Уровень их возможностей социальной адаптации снижен. Если при повзрослении они утрачивают контакт с прежним значимым Старшим (или редко встречаются, мало общаются), то они могут освободиться от прежних «комплексов», хотя и не полностью. Обычно последствия давления сохраняются, даже несмотря на высокий уровень интеллектуального развития и большой потенциал профессионального роста. Происходит это потому, что сильный, значимый Старший своим постоянным давлением создает у Младшего стойкую вредную доминанту в работе мозга. Это постоянно действующий очаг возбуждения, «цензура» Старшего над сознанием Младшего или его образ в эмоционально неблагоприятных своих проявлениях. Эта доминанта рано лишает мозг его пластичности. Как всякая застойная «отрицательная» доминанта, она изнуряет центральную нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.

Порожденная хроническим давлением Старшего, эта доминанта похожа одновременно и на чудовищного паука, высасывающего силы из ребенка (подростка), и на цепь, которой он прикован к своему Старшему, и на трансформатор, препятствующий живому контакту с окружающим.

При авторитарности в общении Старший и Младший могут быть связаны любовью или ненавистью. Но в любом случае такая связь вредна для Младшего. И чем раньше она прекратится, тем меньше будет урон, нанесенный ею психике Младшего. Но совершенно изгладить ее следы не удается. Они обязательно дают о себе знать неприятным образом. Например, из-за нерешительности человек упускает интересную работу может лишиться встречи с любимым человеком… Неуместно и неожиданно начинает оправдываться… Не может «без переживаний» отодвинуть от себя нежелательного «хронофага», любителя «посидеть»… Диапазон этих проявлений очень широк: от крайней застенчивости до шумного протеста, от стеснительной неловкости до аффективных взрывов… И у всех, хотя и в разной степени, – повышенная истощаемость нервно-психической энергии. И везде – ретардация (отставание) уровня самозащиты.

Теми, кто «давит», оказываются и родители и учителя. Если это родители, то мы говорим о них – «тяжелые».

Если это учитель, воспитатель, то здесь речь идет о нарушении профессиональной, педагогической деонтологии.

5. Деонтология – наука о профессиональной этике, о долге, о моральной обязанности. Деонтология актуальна везде, где профессиональная деятельность связана с взаимоотношениями между людьми, где она включает в себя как обязательный компонент влияние личности на личность. Врачебная и педагогическая деятельность базируются на этом влиянии. Поэтому в педагогической психологии, как и в медицинской, в высшей степени актуален раздел деонтологии.

В нашей работе от каждого из нас зависит не только сиюминутное психическое состояние других людей, но и их будущее. Работа с людьми, особенно с детьми и с больными, не терпит стихии, самотека, инертности. Как только она вышла из-под контроля самокритичного сознания, мы совершаем ошибки, и чаще всего непоправимые.

В медицинской психологии есть понятие «ятрогения». Так называют неблагоприятные изменения в психике больного вызванные ошибками врача в его обращении с больным, его неправильным поведением: тем, что сказал, как сказал, каким тоном, как посмотрел и т. п. В медицинской психологии есть и другое понятие – «дидактогения».

Дидактогения – это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии. Выше уже были рассмотрены наиболее частые проявления дидактогении: последствия запугивания, нетерпения, конфликтов, авторитарности, перегрузок…

В задачу этой работы не входит классификация всевозможных дидактогении. Все охватить невозможно, да и нет смысла. Тем более что обычно они имеют смешанный характер, в «чистом» виде встречаются редко. И степень психогенного риска у всех инцидентов различна. Одни содержат психотравму скоропреходящего, хотя, казалось бы, и сильного, действия. Другие могут вызвать очень стойкие отрицательные последствия, опять же различные по своему характеру.

А . В нашей практике не раз встречались разные проявления дидактогении «разоблачения», «уличения», осмеяния и наказания стыдом.

Евгения К., 15 лет, учится в VIII классе. Поступила к нам в состоянии невротической депрессии. При обследовании была обнаружена истероидная акцентуация характера и склонность ко лжи, несмотря на хороший интеллект. До III класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды – по 4 руб., как обычно. Но Женя попросила у бабушки 4 руб. 50 коп., прибавив сюда 50 коп. на кино. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды на 50 копеек… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла 50 копеек!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!»

Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».

В V классе, освободившись от постоянного ощущения отверженности, Женя стала лучше учиться. Похорошела, на щеках появился румянец. Классная руководительница однажды отметила это вслух с оттенком подозрительности: «Что это ты так разрумянилась, а? Натворила чего-нибудь? Или на мальчиков уже поглядывать начинаешь?» Растерявшись, Женя вдруг сказала: «У меня голова болит». Учительница на время оставила ее в покое. (У детей ложь часто начинается с попыток защититься от непосильного воздействия старших, от их обвинений и подозрений.) В VI и VII классах Женю все чаще попрекали яркой миловидностью, «мальчиками». Она хорошо рисовала и с готовностью бралась оформлять стенгазету. Но однажды классная руководительница с подозрением спросила: «А чего это ты так уж высовываешься, а?»

Многое отодвигало, отвращало Женю от школы. В VIII классе она сблизилась с молодежной компанией более взрослых, чем она, девушек и юношей. Как-то после вечеринки на квартире у одной из девушек обнаружилась пропажа вещей. Мать этой девушки обратилась в милицию. Было возбуждено уголовное дело, и в нем упоминалось имя Жени как участницы этой вечеринки. Оснований для подозрений в воровстве именно ее не было. Но Жене вспомнилось: «Вот она, воровка!» И после того как ее тоже вызвали к следователю, она заболела и поступила к нам.

А недавно ее классная руководительница позвонила к заведующей отделением, где находится Женя: «На каком основании она находится у вас? Вы укрываете воровку, она совершила кражу! Вся школа об этом знает!» Так классная руководительница, вместо того чтобы бороться за человека, способствует его изгнанию, отчуждению.

Евгения выйдет из этого состояния, станет осторожнее в выборе знакомых. Сменит школу и нормально закончит ее (если никто не помешает ей в этом). В многократных встречах с психологами она почувствовала благожелательное к себе отношение серьезных людей, которые хотят помочь ей. В этих беседах она освободилась от многих своих «истероидных» тенденций к самоукрашательству и ко лжи: в них не было необходимости, защищаться у нас ей не от кого. Ее и без этого принимали хорошо и всерьез, и она могла, не боясь осуждений, признаваться в своих минусах, обретая в этом и постепенное освобождение от них, и «повзросление» самопонимания, самооценки и самозащиты.

Это один из примеров менее тяжкой дидактогении.

Б. Есть дидактогении, связанные с естественными отправлениями.

В отделении неврозов почти в одно время лечились двое: девушка 22 лет и женщина 28 лет. У обеих – навязчивый страх перед возможным непроизвольным мочеиспусканием. У обеих это началось в начальных классах, примерно одинаково. Учительница не разрешила выйти с урока в туалет и еще при всех упрекнула, пристыдила, что «не запаслась» с перемены, не предусмотрела. А когда девочка обмочилась в классе, это обернулось психотравмой: учительница громогласно осуждала ее, брезгливо стыдила. Стыд был непереносим и оставил зерно постоянного страха. Этот страх то приглушается, то вновь порабощает психику. Ни в кино, ни в театр, ни на свидание идти невозможно. Горькая шутка: «Наше место – в туалете, в крайнем случае – рядом…»

А у мальчика Кости 3. такая же психотравма вызвала обратное явление: он не может пользоваться общественным туалетом. Для человека любого возраста это жизненная необходимость. Затруднения в этом нарушают физическое здоровье и порабощают психику, крайне ограничивая ее возможности.

В. У нас зарегистрировано несколько случаев психогений, вызванных насильственным обнажением с целью наказания, раздеванием при всех. За какую-то детскую провинность воспитательница детского сада при всех детях снимает одежду с ребенка и понуждает их указывать на него пальцами и стыдить… У некоторых эта страшная мера наказания вызвала нарушения речи (заикание). Несколько лет назад один ребенок был доставлен к нам в состоянии реактивного психоза – тоже после такой процедуры. Один из врачей-психиатров, кандидат медицинских наук, тоже прошедший в детстве через эту нравственную пытку, рассказывал, как после этого его мучили кошмары, как он боялся идти в детсад, как уже в школе, стоя у доски, каждый раз чувствовал себя как бы обнаженным, и это мешало ему отвечать. Продолжалось это до студенческого возраста.

Г. В нашей лечебной практике встречаются и такие случаи, которые выходят за рамки распространенных дидактогении. Они единичны. Однако это слишком тяжелая плата за нарушение педагогической деонтологии. И платит не тот, кто допустил нарушение, а потерпевший. Нельзя, чтобы подобное повторилось.

Около 10 лет назад проходил психологическое обследование Георгий П., 22 лет. Образование – 5 классов. Без специальности. Нужно было понять, почему он молчит и не хочет ничего делать. Нигде не работает. Не является по повестке в военкомат. Никуда не ходит. Лежит и читает. Правда, помогает матери по хозяйству. Но и с ней говорит односложно, только самое необходимое.

Обследовать его было трудно: он смотрел в лицо синими, глубоко посаженными глазами, как будто из иного мира, и молчал. Этот взгляд вызывал непонятное смущение, как если бы в чем-то очень серьезном обвинял, имея на то основания…

Приехала его мать. Рассказала.

Георгий был ласковым и очень живым, подвижным и активным ребенком. Оставался таким до 12 лет. О таких говорят – «ртуть». Учился в начальных классах только на «5», а дальше пошли «4», иногда – «3». В начальных классах учительница всегда давала ему поручения – куда-нибудь сходить, что-то принести и т. п., иначе ему было трудно усидеть, если уже выполнил свою работу. И обходилось без конфликтов. Но в V классе за его подвижность невзлюбила его одна учительница и постоянно писала ему замечания в дневник, кричала на него. Георгий к тому же был очень смешлив. Если что-то его смешило, он мог открыто рассмеяться во время урока на весь класс. Ребята – за ним. Учителя обычно пользовались этим на уроке как смехопаузой, для разрядки, хотя и учили Георгия сдерживать смешливость. Но эта учительница смеха на уроке не допускала. Была она очень раздражительна.

Как-то в ноябре, в начале второй четверти (уже в VI классе), на большой перемене Георгий увлеченно рисовал на доске «кино». Уже был звонок на урок, а он продолжал рисовать и сам посмеивался тому, что получалось. Вошла та самая учительница. Дети встали у парт. Кто-то окликнул его: «Гошка!», чтобы шел на место. Он оглянулся, увидел, что учительница уже в классе, и вдруг громко рассмеялся.

Мать Георгия продолжает: «Это мне так ребятишки рассказывали. Он рассмеялся, а она уже сердитая была, когда в класс вошла. И тут она как закричит на него, кинулась к нему и стукнула головой о доску. Георгий как будто подавился и стал весь белый. Потом выбежал из класса. А я в это время дома была. Прибежал он домой– без пальто и шапки – это по снегу-то! И как ненормальный. Глаза дикие. И молчит. Я его трясу: „Что случилось?“ А он молчит. Я – в школу, в его класс. А там – вроде и не перемена, а учителя нет. Мне ребятишки и рассказали, как было. Я к директору, а она уже там. Отперлась. Говорит – не было этого. Ну директор не стал срамить ее перед детьми, очную ставку не делал… И я не настаивала… Погубила она мальчишку. Так с той поры и молчит. И больше ни разу не рассмеялся, даже не улыбнулся ни разу столько уже лет… Когда ему исполнилось 16 лет, устроила я его на работу. В совхоз. Работал возчиком. Но обидели его в зарплате, начислили половину того, что заработал, и он больше на работу не вышел. Потом еще устраивала… Проработал несколько месяцев и опять ушел. У него ничего не добьешься, а у людей спрашивала. Говорят, один начальник спросил у бригадира – при нем: „А этот недоумок справляется?“ А какой же он недоумок? Обидно ему показалось, и больше на работу не пошел…»

Георгий поступил к нам 10 лет спустя после потрясения.

В наблюдениях за ним удалось установить, что он иногда помогал (молча) безногому больному и еще кое-кому из своих соседей по палате, которым трудно дается самообслуживание. Иногда мыл полы – в дежурство санитарки, которая отличалась редкой мягкостью в обращении. Но резкое обращение, несдержанность, командные интонации вызывали у него твердый «отодвигающий» взгляд. Потом Георгий отворачивался и молча брался за книгу. Каждый Старший, склонный к диктату, к бесцеремонности, к непорядочности и несправедливости, всегда натыкался на безмолвный протест. Но его бойкот был реакцией расширенной: ни с кем из старших он не разговаривал, отмалчивался. А сверстники к нему не приставали: отпугивал взглядом и замкнутостью.

Молчание, вызванное потрясением, стало способом самозащиты.

Поступление Георгия в наш стационар ставило перед нами всего лишь чисто экспертную, притом ограниченную задачу – диагностически квалифицировать его непригодность к службе в армии. Последняя ни у кого не вызывала сомнений. Но выписать его, не попытавшись «отогреть», мы не могли. Его «вел» психиатр-мужчина. Совместно с ним мы разработали программу хотя бы частичной компенсации. Была учтена его склонность к чтению. Книги и журналы, которые мы ему приносили, были поводом для подобия диалогов. Письменно мы играли с ним в анаграммы и в другие словесные игры, в которых он часто оказывался победителем, так как у него был огромный пассивный словарь. Это давало нам повод просить его объяснить, что означает то или иное слово в его «ходах». Он объяснял. Психиатр как-то пригласил его к себе домой (у него трое сыновей, старший – ровесник Георгия), показывал ему свою фотолабораторию, кинокамеру. Я водила его в картинную галерею, рассказывала ему о художниках, в частности о Н. К. Рерихе и о С. Н. Рерихе. Свозила его в Академгородок, показала наше «самодельное море» и рассказала, как оно создавалось. Георгий оказался редким слушателем… Перед отъездом он сам пришел в кабинет психолога и сказал: «Здравствуйте» – и еще: «Зашел вернуть журналы… проститься и поблагодарить…» Что-то я говорила ему, волнуясь и встряхивая его руку в пожатии. Запомнился его взгляд, он влажно сиял улыбкой.

Д. Некоторые взрослые и совсем вчерашние подростки, которые в разное время поступали в отделение неврозов, рассказывали еще об одном дистрессе – о разборе на педагогическом совете. Это считается высшей мерой педагогического воздействия. Иногда приходится слышать: «И чего только с ним ни делали, даже на педсовет вызывали… А ему – хоть бы что!»

«Хоть бы что»? Едва ли. Если эта мера не дает желаемого результата, то совсем не поэтому. Не всякий консилиум хорош, ибо он не обеспечивает ни арифметического сложения мудрости, ни качества «слагаемых». У преобладающего большинства попадавших к нам школьников (нынешних и бывших) педагогический совет имеет статус жупела, высшей устрашающей и карающей инстанции, вроде верховного судилища. Когда на такой суд вызывают сразу целую группу ребят, это переживается ими легче («На миру и смерть красна»). Но вот перед большим собранием взрослых людей стоит один подросток. Все формы суда – юридического и товарищеского – содержат не только обвинение, но и защиту. Педагогическому совету обычно свойственна презумпция виновности. Он обвиняет и карает. Без адвокатов. Даже взрослый человек, оказавшийся один в окружении людей, которые настроены к нему предубежденно-отрицательно, осуждающе, враждебно, может получить инфаркт или инсульт. А тут – какой бы он ни был – всего лишь подросток. И он один! Редко кто в таком случае сохраняет способность все видеть, воспринимать, думать, отвечать. Все те, из побывавших на педсоветах, кто поступают к нам на лечение, говорят разными словами одно и то же: с трудом воспринимается, что говорят… глаза поднять невозможно… все наливается свинцом – голова, руки, тело, ноги… Видишь – краем глаза и как в тумане. Говорить – нечем и нечего. Одно желание – скорее бы все кончилось. Одно стремление – вырваться отсюда. Никаких иных мыслей и чувств. Стыд? Раскаяние? Не до того! Все вопросы типа: «А ты подумал о том?…», «Отвечай, ты почему?…» и т. п. – это где-то там, за порогом возможного. Под тотальным ощущением тяжести можно – по требованию старших – только выдавить из себя формальное «Я больше не буду…».