Как это происходит

Как это происходит

Мы уже очень многое обсудили в связи с событиями, происходящими с ребенком в течение первых лет его жизни, и вы наверняка уже догадались, что самое главное в его жизни к пяти годам уже произошло. Но это вовсе не значит, что дальше родители могут расслабиться и позволить себе почивать на лаврах, вытворяя со своим ребенком все что заблагорассудится. Очень значимые события продолжают с ним происходить и дальше, и соответственно родители все еще могут серьезно исказить естественное развитие своего малыша – впрочем, к этому возрасту называть его малышом как-то уже не очень прилично… На оставшихся страницах нашей книги мы эти события и обсудим.

Итак, к четырехлетнему возрасту, с которого примерно начинается третий этап раннего развития человека, ребенок уже вполне разобрался с контролем за своей физиологией (разумеется, мы говорим о физиологической норме детского развития). Причем речь идет не только о том, что он освоил все необходимые туалетные навыки. Он научился еще и терпеть какое-то время, прежде чем поесть или попить, даже если он этого очень хочет. Хотя и с туалетными навыками дела обстоят совсем не так просто. Ведь чтобы овладеть ими в полной мере, нужно научиться не только соотносить собственную потребность опорожнить кишечник или мочевой пузырь с местом, где это можно приемлемым образом сделать, но и терпеть определенное время, пока он сможет это сделать. Так вот, к четырем годам ребенок всему этому уже научился. Это – большая радость и облегчение для родителей, но это и первый опыт ребенка в совершенно взрослой сфере – сфере волевой деятельности. В сущности, все основное содержание описываемого нами первого события связано именно со способностью ребенка делать что-то произвольно, иначе говоря – согласуясь с собственной волей, а не просто по чьей-то команде или по любому другому принуждению извне.

Следующий шаг вперед в освоении этого сугубо взрослого умения произвольности – это приобретение ребенком способности к контролю над собственной активностью. До сего момента его внутренний позыв сделать что-то или двинуться куда-то служил безусловным стимулом для начала соответствующего действия. Чтобы его от этого действия удержать, требовались недюжинные усилия родителей – им необходимо было либо физически помешать ребенку, либо переключить его внимание на другой «внутренний позыв». Нет, конечно, даже двухлетний ребенок способен хоть сколько-нибудь долго оставаться на одном месте или заниматься одним делом, но только при условии поддержания у него устойчивого интереса к происходящему.

К четырехлетнему же возрасту ребенок уже способен какое-то – хотя еще не очень продолжительное – время оставаться на месте не только в тех случаях, когда ему очень интересно то, что он делает, но и в других ситуациях, когда пребывание на одном месте задано некой внешней структурой.

С этим связано и другое новоприобретенное умение – умение произвольно удерживать внимание. Ведь у совсем маленького ребенка период естественной устойчивости внимания очень небольшой, и, как только он заканчивается, малыш незамедлительно оказывается поглощенным чем-то новым. На третьем этапе своего развития он уже может заставить себя продолжать заниматься чем-то, чего требует полученное им задание, даже тогда, когда ему стало скучно или хотя бы не очень интересно.

В результате у него возникает способность сделать что-либо, определенно заданное, – иными словами, он уже может не просто рисовать или лепить то, что ему захотелось самому, но нарисовать или слепить то, что требуется заданием.

Одновременно со всем этим значительно усложняются игры, в которые ребенок уже способен играть. К играм чисто процессуального характера – различным постройкам на песке, играм с предметами, ролевым играм – добавляются игры с весьма сложными правилами, игры-соревнования и многие другие. Ведь, если задуматься, даже игра в прятки – это игра с очень непростыми правилами. В ней необходимо оценить имеющиеся укрытия, спрогнозировать наиболее очевидные из них (иначе говоря, предположить наиболее вероятные реакции того, кто водит) и от них отказаться, найти наиболее неожиданное убежище, успеть до него добежать – причем тихо! – вытерпеть там столько времени, сколько потребуется водящему, чтобы отойти достаточно далеко, вычислить подходящий момент, чтобы из укрытия выбраться, и постараться добежать до условленного места раньше, чем там окажется водящий. Часть этих действий очевидным образом связана с произвольностью, другие основаны на умении анализировать обстоятельства и поступки других людей. Если дать себе труд внимательно рассмотреть даже самые обычные детские игры, легко убедиться в том, что любая из них требует значительного числа умений. Мы ведь с вами помним, что главная сложность детства – это именно необходимость осваивать действия, настолько простые и очевидные для взрослых, что никто из них не способен объяснить ребенку, как именно они совершаются.

Игры-соревнования основаны на меньшем количестве правил и условностей, но участие в них требует от ребенка других умений. Выяснение, кто из детей быстрее, сильнее или ловчее, – тоже дело не самое простое. Каждый из участвующих в игре детей должен оценить свои возможности в предлагаемой игре и решить, готов ли он рискнуть. Можно ведь и проиграть! И это тоже очень важное событие в жизни ребенка: он впервые сталкивается с тем, что далеко не всегда оказывается самым лучшим.

Более сложными и разнообразными становятся и ролевые игры. К играм, основанным на подражании – игре в дочки-матери, больницу, школу и пр., – добавляются игры, сюжет которых не основан ни на чем, с чем ребенок может столкнуться в своей реальной жизни. С одной стороны, это могут быть игры с участием персонажей из популярных фильмов, но с другой – это игры, основанные на способности ребенка к конструированию своих собственных сюжетов, со специально сочиненными героями и особыми отношениями между ними. Само по себе это говорит о появлении у ребенка умения осмыслять человеческие отношения и самостоятельно развивать драматургию происходящего. Начинает он осваивать и умение произвольно удерживаться в рамках выбранной роли и соблюдать предписываемые ею правила и ограничения.

Примерно к середине этого этапа развития у ребенка появляются так называемая внутренняя речь и еще один особый вид речи – речь про себя. Говоря о внутренней речи, мы сейчас имеем в виду две ее формы. Одна – это способность проделать внутри себя некоторые словесные операции с тем, чтобы «наружу» выдать только их результат. По сути дела, это основа настоящего взрослого мышления. Если до этого внутри головы ребенка роились в основном зрительные образы и представления, то теперь они способны выстраиваться в связные цепочки. Более того, в такие же связные цепочки начинают выстраиваться образы словесные, связанные между собой определенной логической закономерностью. Такая речь считается полным аналогом речи внешней, только лишенной внешнего звукового воплощения.

Второй формой внутренней речи можно считать приобретаемую в этом возрасте способность ребенка придумывать истории, как бы проговаривая их про себя. По сути дела, это не менее сложное занятие, чем сочинение любого литературного произведения, только происходящее исключительно в его голове. Такого рода «литературные» упражнения можно считать как формой внутренней речи, так и своеобразной внутренней ролевой игрой – иногда с очень длинным, связным, разветвленным сюжетом, с большим количеством персонажей, четко определенными моральными акцентами. Герои вполне явно могут делиться на «плохих» и «хороших». Понятно, что для ребенка это отличная возможность попробовать себя в различных социальных ипостасях, примерить на себя разные жизненные «амплуа» и опять-таки осмыслить разнообразные аспекты человеческих отношений.

Речь про себя – это немножко другое. Это – прекрасно известное всем родителям действие ребенка, когда он, например, сильно обижен и, отлично понимая последствия высказывания вслух всего, что он в данный момент думает о родителях, высказывает то же самое себе под нос. Иногда это делается так, чтобы родители все-таки услышали возмущенное бурчание и в полной мере осознали глубину своей неправоты, а иногда ребенок действительно самому себе пересказывает все подробности только что свершившейся несправедливости. Главное в этом феномене – то, что ребенок дает себе труд сдержать свою внешнюю речь и перевести ее в тот план, который кажется ему в сложившихся обстоятельствах наиболее приемлемым и безопасным.

Самым же главным событием в повседневной жизни ребенка на этом этапе является, конечно же, поход в школу. Это событие очень многоплановое, требующее от ребенка овладения многими навыками. По сути своей, это встраивание в сложную внешнюю структуру с большим количеством столь же сложных правил. Большая часть детей вступает в такое общение еще в детском саду, остальные же впервые попадают в жестко регламентированную среду посторонних людей в возрасте шести-семи лет.

Игровая деятельность, которая была единственной ведущей на предыдущем этапе развития, постепенно начинает заменяться учебной. В полной мере мотивация к учебе возникает, естественно, только в ходе непосредственного учебного процесса в школе. Но, честно говоря, это, вполне возможно, вовсе не самое главное в самом факте похода в школу. Вдумайтесь: ребенок в первый раз в жизни сталкивается с законом, с неотвратимой социальной закономерностью, которая никак не связана с «произволом» родителей, не соотнесена с желанием ребенка или его отсутствием, не предполагает наличия у него права выбора. Закон есть закон. Вор должен сидеть в тюрьме, ребенок должен учиться в школе. При этом даже у взрослого есть выбор – работать или не работать. Если хочешь – можешь не работать, только тогда придется или не есть, или искать другие источники дохода. А у ребенка такого выбора нет.

Если раньше его походы в детский сад были для него, по сути дела, некой формой организации времени, то школа становится формой организации деятельности. Причем это деятельность, серьезность и значимость которой признается всеми людьми, окружающими ребенка. У него возникают потребности, которые родители не могут не удовлетворить: например, понравившуюся игрушку ему могли по разным причинам купить или не купить – теперь же есть лично его вещи, которые ему купят обязательно. В самом деле, где вы видели школьника без тетрадок, ручек и портфеля?!

Сама по себе организация школьного времени на порядок строже и сложнее, нежели в детском саду. Если там отводилось время, в течение которого ребенок мог сам решить, чем именно ему заниматься, то в школе оно отсутствует в принципе. Ведь даже во время перемен существует масса правил и ограничений, которые школьник обязан соблюдать. Во время же урока все во много раз труднее и обязательнее. Даже привычный темп деятельности ребенка теперь должен соотноситься с неким заданным извне темпом выполнения заданий.

Кроме того, ребенок впервые попадает в систему фиксированной внешней оценки, которая в той или иной мере определяет его статус в детском коллективе. Да и отношение родителей к ребенку чаще всего резко меняется. Если его успехами в детском саду они могли особенно и не интересоваться, то уж школьными-то успехами озаботятся почти наверняка – за редчайшим исключением.

И наконец, школьная деятельность в отличие от детсадовской оказывается распространена и на свободное, «нешкольное», время ребенка. Довольно быстро ребенок начинает с некоторым возмущением понимать, что школьные обязанности отнюдь не заканчиваются с последним уроком – ведь существуют еще и домашние задания.

Только вообразите, каким немыслимым внутренним катаклизмом оказывается для ребенка переход в школьный возраст, какой груз новых обязанностей, незнакомых заданий и сложных правил на него одновременно обрушивается! И после этого мы будем говорить, что для нас, взрослых, стрессом является ссора с подругой?!

Данный текст является ознакомительным фрагментом.