Глава 2 Основная способность ума: впитывать знания

Глава 2

Основная способность ума: впитывать знания

Как многие выдающиеся умы, так и школьные учителя всю жизнь повторяют одно и то же в корне неверное утверждение, что нужно воспитывать в себе привычку думать о том, что мы делаем. На самом же деле все строго наоборот. Прогресс цивилизации состоит в расширении сферы действий, которые мы выполняем не думая. Процессы мыслительной деятельности как кавалеристы в бою: их очень мало, им необходимы свежие лошади, и они нужны только в самый решительный момент.

Альфред Уайтхед

Сейчас февраль, а в Новой Зеландии – самый разгар лета. Я заперся в маленьком домике на пляже западного побережья Северного острова (и не обращаю внимания на серферов, считающих местные волны лучшими в Южном полушарии). Вокруг полно мух, они меня ужасно отвлекают, особенно большие и коричневые. Я их убиваю, несмотря на свои буддистские убеждения. Еще здесь полно пауков, таких, знаете – с маленьким тельцем на длиннющих ногах, эти мне нравятся. Сегодня утром я бросил муху в паутину и минут двадцать с большим увлечением наблюдал, как паук перетаскивает добычу из того места, куда я ее бросил, туда, где ему будет удобно с ней расправиться, – это примерно сантиметров на двенадцать. Сначала паук с помощью паутины превращает муху в кокон, чтобы она не смогла вырваться, затем аккуратно отрезает нити паутины, которыми обмотана добыча, оставляя лишь несколько ниточек. Приподнимая паутину двумя ногами, остальными обхватив муху, паук проталкивает ее по полсантиметра в нужном направлении, при этом подстраховывая отдельными ниточками. Потом он слегка высвобождает нити, чтобы иметь возможность держать муху чуть позади, немного разворачивает и подталкивает ее по направлению к цели, после чего накручивает еще немного паутины, чтобы зафиксировать добычу в этом положении. Затем паук переходит немного по диагонали и снова тащит свой трофей за собой, придерживает его и отцепляет ниточки паутины, которыми до этого крепил муху. Так продолжалось до тех пор, пока паучий завтрак не был доставлен на место.

Я подумал – а что для меня было бы эквивалентом такого занятия? Наверное, перетащить одной рукой голубого кита на расстояние 120 метров через бездонную пропасть, и чтобы при этом у меня было только несколько прочных эластичных веревок, острога и острый нож. Перед тем как отважиться на такое мероприятие, требующее знания основ инженерного дела и ловкости, мне нужно было бы хорошенько подумать и сделать много предварительных расчетов, оценить риски. Ведь если я оступлюсь, перережу не ту веревку или перережу ее слишком рано, то кит полетит в бездну, и, вероятно, я вместе с ним. А паук не сделал ни одной ошибки, хотя его тельце всего два миллиметра в длину, а мозг и того меньше. Меня это поражает. Я не буду вас убеждать, что паук делает это сознательно, но я восхищаюсь его умственными способностями.

Сейчас понятие «умственные способности» вызывает все больший интерес. Это происходит в значительной степени благодаря растущему недовольству идеей, что р-состояние – главный и основополагающий принцип человеческого познания. Говард Гарднер, психолог из Гарварда, предложил теорию множественного интеллекта. Он утверждает, что обнаружил ни много ни мало восемь с половиной умственных способностей, сходных с предметами обычной школьной программы{7}. Дэниел Гоулман ввел понятие эмоционального интеллекта, призванного примирить чувства и разум{8}. Но для того чтобы шире понять, как разные грани умственных способностей соотносятся друг с другом, нам придется найти подход, не предполагающий превосходство интеллекта заранее.

В основе своей умственные способности можно определить как нечто, позволяющее живому организму достигать своих целей настолько успешно, насколько можно предположить в том сложном положении, в котором он находится. Мой паук специально был создан в процессе эволюции, чтобы выполнять самые сложные задачи, разумеется, в пределах собственного мира, наиболее продуманно и эффективно. В животном царстве подобные чудеса применения интеллекта – обычное дело. И многие примеры рассматривались и систематизировались гораздо подробнее, чем я описал паука. Если крыса съедает смесь знакомой и неизвестной ей пищи, а впоследствии заболевает, то в будущем она будет избегать незнакомой еды, но при этом продолжит есть привычную ей{9}. Мне кажется, это очень разумно.

Точно так же умственные способности человека зачастую имеют мало общего с р-состоянием. Маленького ребенка можно назвать разумным, если он улыбается матери или отворачивается от быстро приближающегося предмета. Подростка считают разумным, если он учится общаться в школьном коллективе, сливаясь с остальными детьми или демонстрируя обезоруживающее чувство юмора. Поэта называют разумным, если среди произведений других поэтов его стихи трогают больше всего. Математика также сочтут разумным, если он постарается решить сложную задачу, хотя его отточенный интеллект – лишь одна из разновидностей умственных способностей, к тому же довольно специфическая и загадочная. Умственные способности с равным успехом могут вызывать у нас ассоциации со словами, логическими аргументами, ясным ходом мыслей или четкими объяснениями, а могут и не вызывать. По большому счету, важно, что умственные способности помогают животным (как и человеку) выживать.

Основное, что характерно для всех ступеней жизни, от амебы до директора школы, – это упорное стремление достичь и сохранить благоприятные для выживания условия и при этом избежать условий, вызывающих раздражение. В первом случае эти условия можно назвать потребностями, а во втором – угрозами. Всех животных, кого-то больше, кого-то меньше, эволюция наградила навыками, благодаря которым они могут избегать опасности и жить немного комфортнее. Паук плетет паутину, ловко перетаскивает свою жертву и замирает, когда дует сильный ветер. Осы-землеройки, или sphex ichneumoneus, предусмотрительно закапывают парализованного сверчка вместе с яйцами, чтобы вылупившимся личинкам было чем питаться. Но перед тем как втащить сверчка в гнездо, оса всегда оставляет добычу перед входом и забирается внутрь с целью убедиться, что там все в порядке{10}, то есть рефлекторное поведение предусматривает даже возможные угрозы.

Однако генетически заложенные реакции на опасность – «бей, беги, замри и проверь» – хотя и полезны, но далеко не всегда надежны. Паук может осторожно ползти по ванне, где его отчетливо видно на белом фоне. Если какой-нибудь этолог вмешается и будет забирать сверчка каждый раз, когда оса заползла в гнездо, она не сможет к этому приспособиться. Она никогда не осознает, что в новых обстоятельствах гораздо лучше затащить сверчка в гнездо сразу. Ребенок отворачивается, даже если предмет, который летит на него, – всего лишь воздушный шарик и совсем не опасен. Рефлексы могут быть наработаны и привиты помимо воздействия разума при помощи нестандартных и неожиданных событий – тех, к которым эволюция пока не смогла вас подготовить. Но если у животного нет способности совершенствовать эти реакции, дополнять их и надстраивать новыми, оно останется весьма уязвимым перед любыми изменениями.

Итак, следующий шаг в эволюции умственных способностей – это обучение. Для выживания необходимо получать знания и совершенствовать опыт. В незнакомых ситуациях животные оказываются в опасности. Они не способны предвидеть или проконтролировать, что происходит. Они могут даже не заметить того, что, возможно, помогло бы им. При этом они могут не ощущать существующей угрозы до тех пор, пока не станет слишком поздно. Неопределенность предполагает опасность. Поэтому способность снижать неопределенность, превращать неизвестное в известное дает нам мощное эволюционное преимущество. Все возможные методы обучения и познания в распоряжении человека, как бы ни были они сложны, происходят, в конечном счете, из этого биологического требования. Грубо говоря, познание – это состояние, в котором учтены полезные типовые решения, пригодные, чтобы руководствоваться ими в дальнейшем; обучение – это процесс, выявляющий подобные решения, и на этом уровне умственные способности можно рассматривать как ресурс, благодаря которому возможны и обучение, и познание.

Такая способность обнаруживать, запоминать, а впоследствии использовать типовые схемы, которые характеризуют определенную среду, очень распространена в живой природе. Возьмем, например, морского окуня. С помощью ряда исследований обнаружилось, что некоторые рыбы при отливе находят путь из одной части водоема в другую, перепрыгивая через отдельно лежащие камни, торчащие над водой. Такие прыжки – довольно рискованное занятие. Если рыбка ошибется, то она может выброситься на берег или пораниться. Но они не ошибаются. Результаты исследований в данном случае исключают использование сенсорных возможностей, таких как запахи или отражения. Если рыб поместить в незнакомый водоем, они не будут прыгать через камни. Единственное объяснение этой удивительной способности может состоять в следующем – возможно, во время прилива окуни оплывают камни, заглядывая во все трещинки и впадины на морском дне, создавая подробную карту местности, которую хранят у себя в голове и используют, чтобы просчитать свои действия во время отлива, когда они «заперты» в одной части водоема{11}.

Точно так же ребенок очень скоро начинает замечать разницу между мячом, шариком и лицом, более того, различать маму и папу и по-разному на них реагировать. Детский мозг очень послушный и гибкий: он формируется не только благодаря опыту предков, но и за счет повторяющихся событий – практически как в случае с окунем, только в большей степени, учитывая особенности опыта ребенка. Мозг продуктивен: он превращает незнание в знание и умение, и, заметим, у него это прекрасно получается. Категории и понятия вырисовываются в результате определенных событий, поэтому в ходе стихийных аналогий мы приходим к ответу на вопрос «Что мне делать дальше?» через понимание того, «что случилось до этого». Можно избегать ошибок, которые уже совершались в прошлом, можно делать новые до тех пор, пока при определенной доле везения не появится и не закрепится в сознании эффективный способ, как вести себя в определенной ситуации – с большой собакой, на прививке, при виде злого лица, с новым учителем. Именно таким образом – запоминая схемы и постепенно разрабатывая подходящие реакции – сложная нервная система, которую мне следует называть «мыслящий разум», познает мир. Она выстроена таким образом, что способна настраиваться на определенные информационные волны и приводить полученную информацию в соответствие с постоянно увеличивающимся диапазоном возможностей.

Следом за гибкостью давайте рассмотрим еще одно великое достижение эволюции методов познания – любознательность. Вместо того чтобы получать знания, просто реагируя на неизвестное, животные действуют на опережение – они проявляют любопытство и смелость. Когда у нас нет срочных дел, мы направляем внимание на то, чтобы увеличить знания, а следовательно, умения и уверенность, и отправляемся исследовать мир. Это очень полезная базисная установка, которой эволюция наградила многие биологические виды. Крысы наверняка пойдут исследовать новые коридоры лабиринта, даже если они хорошо знают основную его часть и если их регулярно и хорошо кормят где-то еще. Обезьяны, которых держат в закрытых клетках, будут снова и снова пытаться открыть тяжелую дверь, чтобы посмотреть, что происходит снаружи. Они будут часами возиться с механическими головоломками, даже если в конце не будет никакого поощрения. Людям, которые участвуют в экспериментах, связанных с сенсорной депривацией (все, что они должны делать, чтобы заработать 40 долларов в день, это находиться в комнате, где нет никаких раздражителей), очень скоро начинает хотеться чего-то, хоть чего-нибудь, чтобы занять свой мозг. И они будут жать на кнопку, чтобы услышать голос, читающий устаревшие котировки фондового рынка{12}.

Основные функции гибкого и пытливого мыслящего разума – быть восприимчивым, наблюдательным, стремиться исследовать и расширять спектр способностей и при этом избавляться от сомнений. И эту гениальную функцию уже не нужно ничем дополнять, ей не требуется никаких вспомогательных категорий или стимулов, будь то сознательное стремление или усилие, размышление или четкая постановка задачи. Изначально не предполагается, что в результате познания появится осознанное разумное объяснение. По сути, познание – процесс интуитивный, внутренний и основанный на опыте. Мозг подстраивает реакции под примеры и схемы, которые обнаруживает; он программируется на основе опыта. При этом программа записывается в нервных клетках, фиксируя огромное количество мельчайших изменений, и проявляется в поведении организма в целом.

То есть нам известно, что эволюционное преимущество на стороне бессознательного мышления – практические навыки и умения превалируют над знанием. Тогда какую разницу мы ожидаем увидеть между сознательным и бессознательным познанием?{13} В первую очередь мы предполагаем, что способности, проявляющиеся бессознательно, сильнее, устойчивее и поддаются разрушению менее, чем сознательные. Это как раз то, что демонстрируют все неврологические исследования повреждений головного мозга. Когда нарушается память, восприятие или теряется контроль над движениями, то, скорее всего, первыми будут утрачены аспекты сознательной деятельности, а способности, которыми управляет бессознательное, уцелеют{14}. Если бессознательные способности более примитивны и появились скорее в результате эволюции, чем культурного развития, то можно предположить, что они гораздо меньше отличаются у разных людей, чем сознательные проявления умственных способностей. Так, не следует предполагать, что интуитивные практические знания будут как-то связаны с уровнем интеллекта, например IQ, потому что связи нет. Способность людей добывать знания, которые им нужны в повседневной жизни, их практический интеллект, как называет его Роберт Стернберг, психолог из Гарварда, совсем не зависит от их умственных способностей или языковых средств, которыми они пользуются. Беспризорные дети в Бразилии, торгующие на улице, могут в уме делать довольно сложные арифметические вычисления, согласно школьным стандартам, потому что им это нужно для дела. При этом по тестам у них очень низкие показатели. Судьи на скачках могут делать сложные вычисления с семью разными переменными, но эта способность никак не связана с показателями IQ{15}. Разум ребенка, который еще не развился окончательно, больше зависит от бессознательных операций. Задолго до того, как дети становятся способными размышлять и комментировать свои действия, они начинают узнавать тех, кто для них важен, и запоминают сложный порядок ежедневных семейных дел – когда нужно принимать ванну, обедать, ложиться спать. Они учатся ходить путем проб и ошибок, не представляя себе, как работают мышцы тела и какую роль в этом играют зрение, осязание и равновесие. Дети говорят на родном языке, совершенно не задумываясь над грамматикой. Они устанавливают отношения с людьми, не читая при этом никаких книг о том, как это делать. Становясь старше, они катаются на велосипеде, играют на скрипке, пинают мяч, участвуют в собраниях, готовят, ходят по магазинам, летают самолетами и занимаются любовью. И в большинстве случаев они не могут объяснить, как так получилось, что они это делают, или как они этому научились.

Большая часть того, что мы узнаём в жизни, – это не явные знания, а скрытые навыки. Мы отдаем приоритет не обсуждению наших действий, а самим действиям, которые нужно выполнять умело, без лишних усилий, не задумываясь над каждым шагом. И с возрастом мы не избавляемся от потребности приобретать умения и навыки таким образом. Я называю это впитывать знания. Способность мыслящего разума обнаруживать едва заметные закономерности в нашем опыте и использовать их, руководствоваться ими, продумывая и разрабатывая план действий, и есть биологическое право, данное нам с рождения. Более сложные тактики, полученные в процессе эволюции, дополняют эту базовую способность, но не заменяют ее. И несмотря на то, что наличие бессознательного мышления более свойственно животным и детям, не отягощенным сознательным и четким проявлением ума, ошибочно считать, что мы перерастаем это свойство, когда становимся старше.

Но такую ошибку постоянно допускают. Частично обвинить в этом можно известного швейцарского психолога Жана Пиаже, специалиста по психологии развития (или, как он сам говорил, генетической эпистемологии). Пиаже называл такую способность совершенствовать интуитивные умения сенсорно-моторным интеллектом и утверждал, что в первые два года жизни она очень важна. Но потом над ней берут верх наиболее сильные, абстрактные и все более разумные способы познания окружающего мира. В своей чрезвычайно влиятельной теории стадий развития интеллекта Пиаже безоговорочно принимает суждение, принятое в нашей культуре, что р-состояние – наивысшая форма развития умственных способностей. В результате воздействия, которое оказал его подход на несколько поколений воспитателей и преподавателей, мы ошибочно пришли к выводу, что задача школы, даже начальной школы и детского сада, – отучить детей доверять чувствам и интуиции и помочь им как можно быстрее начать размышлять и объяснять.

Способность строить модели и схемы на основе знаний об окружающем мире, полученных опытным путем, очень обыденна и не требует специальной подготовки. Она настолько прозаична, что по многим причинам остается «невоспетым героем» среди способов познания. Мы настолько автоматически, не задумываясь делаем это, причем постоянно, что очень легко не заметить, насколько эта способность ценна и разумна. Она как «пушечное мясо» разума: намного менее привлекательна, чем «пышная кавалерия» сознательного мышления. Несмотря на это, мы недооцениваем или вовсе игнорируем свои ощущения (определенное сенсорное восприятие, я говорил о нем в главе 1), совсем не развиваем их. Ведь оказывается, что есть вещи, которые можно узнать только постепенно, без лишних слов, с чем р-состояние не справится, к тому же, если слишком увлечься р-состоянием, оно может сильно помешать такому способу познания. Способность впитывать знания заложена в основу сознательных умственных способностей человека. Р-состояние – этакий парвеню эволюции и культуры, и мы толком не можем пересмотреть ни его природу, ни его недостатки, если не обратимся к его эволюционному фундаменту.

Так мы и живем, используя эту невоспетую способность вбирать в себя образцы и схемы и вести себя соответственно, исходя из них. Мы не можем точно сказать, что именно мы узнали, а очень часто нам даже неясно, узнали ли мы что-то вообще. Когда вы начинаете слушать произведения какого-то определенного композитора, ваш разум начинает воспринимать все тембры музыкальных инструментов, гармонию, ритм и прочее, и в следующий раз, когда вы будете слушать другое произведение, поможет вам сказать: «Неужели это Брукнер?» Иначе как же вы сможете это определить, если вы, конечно, не музыковед? Те, кто читает много детективов, часто не замечают, как начинают разбираться в жанре и без особого труда догадываются, что убийцей будет какой-нибудь эпизодический персонаж из главы 2. Когда мы устраиваемся на новую работу, то целенаправленно собираем как можно больше информации о будущих коллегах и о конкретной работе на новом месте. При этом в первые несколько дней или недель мы непроизвольно узнаём очень многое: как люди здороваются друг с другом, как они стараются выглядеть занятыми, хотя на самом деле ничего не делают, какие шутки в коллективе считаются смешными, а какие жестокими или пошлыми, и т. п. Когда люди получают повышение, у них появляются постоянные отношения, дети или они, наоборот, теряют кого-то, – польза от способности впитывать сведения нисколько не уменьшается.

Исследования американских и британских ученых подтвердили важность косвенных путей познания и показали их развитие с течением времени. Возьмем, например, сложные профессиональные задачи: как регулировать движение в городе, изменяя количество автобусов и вводя платные парковки, или управлять бюджетом школы, или контролировать сложные промышленные процессы на фабрике или электростанции. Подобные ситуации изучали Диана Бэри и ныне покойный Дональд Бродбент из Оксфордского университета{16}. Давайте сначала рассмотрим производственную проблему на фабрике. Ее можно смоделировать в виде «компьютерной игры», где различные показатели, такие как количество рабочей силы или размер финансового поощрения, отображаются на экране наряду с уровнем производительности. А задача «игрока» – стабилизировать производительность, манипулируя вводными данными. Результаты изменения каждого из показателей на самом деле определяются комплексным уравнением, о котором игроку заведомо не сообщается.

Игроки в роли менеджеров-стажеров через некоторое время учатся корректировать входные данные и действительно вскоре поднимают производство на нужный уровень. Но при этом они не могут четко сказать, что именно делают, или объяснить, почему это работает. Когда их просят объяснить каждый шаг, скорее всего, они скажут, что это было предчувствие или им так показалось. Даже сделав правильный шаг, они могут сказать, что это была лишь догадка. Когда люди выполняют какое-то трудное задание (при этом за их действиями в течение нескольких дней ведется наблюдение), практические навыки, полученные косвенным путем, и собственно знания – а именно то, что они могут сказать о своих действиях, – развиваются с разной скоростью, и это поразительно. Способность выполнять работу развертывается довольно быстро, а в некоторых случаях даже внезапно. Но способность четко выразить, что именно мы узнали в процессе, если и усиливается, то намного медленнее.

Результаты исследований Бродбента и Бэри хорошо подтверждаются примерами из жизни. Спортсмены и музыканты, которые достигают высокого уровня в своей профессии, часто не могут проанализировать собственные успехи. Учителям приходится принимать оперативные решения, как преподнести ту или иную тему или справиться со сложной ситуацией в классе, и при этом они не всегда могут объяснить свои действия. Во вступлении к работе над принципами постановки задачи и ее решения американский психотерапевт Пауль Вацлавик вместе с коллегами рассказал, как они пришли к тому, чтобы написать книгу. Исследователи работали вместе более семи лет и создали несколько новых и эффективных способов, как, по их словам, можно вмешаться в жизнь человека, чтобы справиться с безысходностью и добиться желанных изменений. Однако когда все больше людей стало интересоваться их методами благодаря презентациям и тренингам, которые они устраивали, ученые пришли в замешательство, потому что не нашли способа объяснить, как и почему их методы стали столь результативными. «Только постепенно мы смогли теоретически объяснить свой подход», – писали они, и только после этого они сами поняли его досконально, на другом уровне{17}.

Другие аспекты косвенного познания были найдены экспериментально. Этим занимался американский ученый Павел Левицкий со своими коллегами из Университета Талсы в Оклахоме{18}. Несмотря на то что их эксперименты довольно условны, они очень многое проясняют. Так же как и британские ученые, они исследовали разные способы познания. В этих исследованиях люди все лучше начинают что-то делать благодаря запоминанию неявных схем, встроенных в различные примеры. Но при этом условия опытов очень разные. В одном из них испытуемые садились напротив экрана компьютера, который был поделен на четыре части. На экране появлялись произвольные комбинации цифр, которые занимали все четыре части экрана. Надо было обнаружить определенную цифру, заданную заранее (например, 6), и нажать на одну из четырех клавиш, чтобы показать, в каком именно квадрате находится эта цифра. Компьютер автоматически фиксировал, сколько времени требовалось человеку, чтобы найти шестерку, и правильно ли был сделан выбор. Затем следовала небольшая пауза и появлялись другие цифры, расположенные иначе, и снова нужно было найти цифру 6. Так повторялось несколько раз. Опыты проводились блоками по семь примеров в каждом с небольшими перерывами после каждого блока.

Думаю, у вас нет сомнений: компьютер сразу показывает, что участники по ходу эксперимента привыкают к заданиям, и время на то, чтобы найти цифру, сокращается. Но все немного сложнее. Человеку, выполняющему задание, может показаться, что в каждой новой попытке шестерка появляется бессистемно, однако существует едва уловимая схема, а именно: если мы посмотрим, где нужная цифра появлялась в 1-й, 3-й, 4-й и 6-й раз из семи, то теоретически можно просчитать, в какой четверти экрана она появится на 7-й раз. Например, если шестерка появилась в левом верхнем углу в 1-й раз, в нижнем правом – в 3-й, в верхнем правом – в 4-й и в нижнем левом – в 6-й, то в 7-й раз она появится в нижнем правом углу. Заметьте, что вам придется запоминать или записывать, где появляется шестерка в каждом блоке во всех 1-х, 3-х, 4-х и 6-х попытках из каждых семи. Иначе никакой пользы от полученной информации не будет. Конечно, перед экспериментом о схемах никому не сообщалось. Возникает вопрос: испытуемые все-таки догадались просчитать схему и использовали ее? Если да, было бы заметно, что время между 6-й и 7-й попытками меньше, чем между первыми шестью. (Этот эффект никак нельзя объяснить тем, насколько участники эксперимента были знакомы с условиями и какие результаты демонстрировали.)

И действительно, после нескольких блоков таких примеров участники находили цифру быстрее на 7-й раз, чем на первые шесть. Ясно видно, что люди запоминали схему и использовали ее. Однако когда Левицкий показал им результаты, все испытуемые были весьма удивлены «эффектом 7-й попытки», так как никто из них не заметил, что действовал в этом случае быстрее. Они были не в состоянии объяснить, как это получилось и какой информацией они располагали. Если им давали еще примеры и просили сознательно сделать предположение по поводу 7-го примера, то логическая цепочка получалась только у одного из четырех участников.

Рис. 1. «В каком квадрате цифра 6?» – подобные поля цифр использовались в экспериментах Левицкого

Левицкий изо всех сил пытался склонить испытуемых к сознательному пониманию эксперимента. По окончании нескольких этапов он рассказал участникам, что существовала некая схема, которой они пользовались, а затем дал неограниченное время для выяснения, что же их побуждало выбирать 7-й квадрат быстрее, и пообещал довольно большое финансовое вознаграждение тому, кто сможет предложить хоть какое-то решение, близкое к той схеме, которую он использовал. Никому так и не удалось понять, что же это была за схема. После этого Левицкий провел этот эксперимент еще раз, но участниками стали его коллеги с факультета психологии Университета Талсы. Все эти люди знали, в чем состояло исследование, и должны были выяснить, что происходит, но и они не смогли сознательно определить схему. Интересный факт: когда им показали данные, подтверждающие, что в каждом последнем примере блока они выбирали ответ, потратив на поиски меньше времени, некоторые из них совершенно уверенно обвинили Левицкого в использовании обращения, нацеленного на подсознание, чтобы ускорить или замедлить их реакции. Когда тот попытался оправдаться, коллеги тут же согласились, что было что-то подозрительное в этих экранах. Но на самом деле в них не было ничего подозрительного: всего-навсего схема, которая бы легко распознавалась, если бы это было возможно на сознательном уровне.

Вывод из этого исследования очевиден: мы способны бессознательно улавливать и усваивать сложные информационные схемы, которые рациональное сознание просто не замечает (даже при благоприятных обстоятельствах), не говоря уже о том, чтобы вспомнить их или записать. Схемы, предложенные Левицким (равно как и мои недоступные для понимания предложения в предыдущей главе), были слишком сложны для р-состояния. Но когда у скоростного «заячьего ума» не хватает понимания, медлительный «черепаший разум» продолжает уверенно ползти вперед. Люди способны воспринимать сложные информационные схемы, не задумываясь об этом, просто отреагировав на ситуацию или уделив ей внимание. Конечно, существуют пределы, которые ограничивают получение информации путем неосознанного изучения. Теоретически в мире очень много ценной информации, которую не может уловить даже субразум, потому что она слишком неочевидна. Но мы можем как бы мимоходом задуматься, почему наше здравомыслящее общество игнорирует способности бессознательного или относится к ним как к чему-то мимолетному и почему система образования настаивает, что лишь одна форма сознания – рациональное мышление – имеет привилегии перед всеми остальными.

Упоминание об образовании должно напомнить нам, что даже сознательное мышление часто выигрывает от такого постепенного подхода, при котором мы как бы впитываем знание через поры. Чтобы досконально понимать предмет, нужно тщательно его обдумать, при этом вовсе не обязательно все время утруждать мозг. Однако кажется, многие преподаватели вполне уверены, что люди могут (или должны) целиком и полностью накапливать и увеличивать знания в р-состоянии, усердно работая и целенаправленно изучая предмет. Артур Ребер из Бруклинского колледжа в Нью-Йорке, один из «отцов» исследований бессознательного пути познания, в одной из своих последних работ описал, как его заинтересовала эта тема:

«Я очень просто пришел к изучению этой проблемы, потому что для меня косвенный путь познания всегда был наиболее естественным способом разобраться со сложной задачей. Я никогда не мог нормально относиться к тому, что нужно открыто делать ряд последовательных усилий, которые так характерны для стандартного обучения… И в результате такого отношения к обучению «хорошего» и «обычного» студента из меня не получилось… Как я обнаружил, самое приятное в процессе познания для меня было то, что мы называли впитыванием. Другими словами, когда человек как бы пропитывается знанием, часто бессознательно, и с течением времени волшебным образом приходит понимание. Знания, которые я получал в результате, часто нельзя было выразить словами; а что самое интересное, сам процесс познания и понимания того, что я в итоге выучил, происходил без каких-либо усилий»{19} (курсив автора).

Исследования Бродбента и Бэри, Левицкого и других ученых доказывают, что неосознанное познание существует, демонстрируют, какова его ценность и какие условия нужны для того, чтобы оно работало. Неосознанное познание определяет отношения между предметами, с которыми мы сталкиваемся в разных ситуациях, случайные совпадения, схемы. Без целенаправленных поисков четкого восприятия, без конкретных размышлений оно пробирается от расслабленного, но при этом весьма отчетливого невербального внимания – к деталям этих ситуаций. Существует японская пословица, которая очень хорошо передает идею впитывания знаний: «Не надо учить, просто свыкнись с этим». Так говорят в сложных ситуациях, которые невозможно четко проанализировать или охарактеризовать, а также тогда, когда есть цель добиться практического мастерства, а не разложить все по полочкам. Достижение результата требует времени, поскольку не сразу, а лишь постепенно постигаются схемы, которые очень слабо различаются во всем многообразии впечатлений и переживаний, кажущихся на первый взгляд очень разными. Подобная форма обретения навыков, близкая к тому, что демонстрируют в сходных ситуациях животные, всю жизнь может работать и приносить пользу, и главное – предоставить ей свободу. Это основа основ, когда речь идет о медленном способе познания. К сожалению, им легко пренебречь или попросту не заметить в тени р-состояния.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.