Глава 3 Преждевременное формулирование: почему размышление мешает познанию

Глава 3

Преждевременное формулирование: почему размышление мешает познанию

У нас никогда не получится выполнить простые и знакомые действия, а самые обычные нагрузки будут для нас препятствием, если мы будем задумываться о них и тщательно анализировать, вместо того чтобы попробовать и сделать. Ахиллес не догонит черепаху, если будет раздумывать о времени и пространстве.

Поль Валери

В конце 1980-х годов мне довелось курировать будущих учителей. Как-то раз я сидел на задней парте в кабинете биологии и наблюдал, как один из моих студентов объяснял 12-летним школьникам процесс фотосинтеза. Все шло прекрасно. Ребятам было дано практическое задание, а практикант ходил по классу и отвечал на вопросы. Передо мной сидели две девочки, у которых что-то не получалось. Одна из них подняла руку, чтобы учитель ее заметил и подошел к ней. При этом девочки тихонько болтали, пока учителя не было. Та, которая как раз и держала руку поднятой, умудрялась еще одновременно крутить популярную в то время головоломку – кубик Рубика. (Если кто помнит, это такой большой кубик, который состоит из кубиков поменьше. На каждой грани большого кубика – по девять маленьких кубиков разных цветов. Маленькие кубики как-то хитро соединены между собой, поэтому все грани можно поворачивать относительно друг друга. Задача игрока – собрать девять кубиков одного цвета на каждой грани большого куба.)

Поскольку у девочки одна рука была занята, она крутила кубик зубами, придерживая его свободной рукой. При этом продолжала болтать с подружкой. Меньше всего внимания она уделяла кубику. Я наблюдал за ней некоторое время и заметил небольшой прогресс. Время от времени она останавливалась, возвращалась на несколько ходов назад и крутила кубик по-другому. Я подошел к ней и спросил, что она делала с кубиком. Девочка глянула на меня с испугом. С одной стороны, я, как любой другой учитель, мог заметить, что она была занята не тем, чем следовало, а с другой стороны, она совсем не осознавала, что делала. Было такое впечатление, что она даже не ожидала увидеть кубик Рубика у себя в руках. Она посмотрела на меня еще раз, чтобы понять, сержусь я или нет, поняла, что мне действительно интересно, и, на мой взгляд, наилучшим образом объяснила, что же все-таки она делала. «Ничего, – сказала она, – просто играю».

Рис. 2. Кубик Рубика

Взрослых, таких как я, например, «глупый кубик» очень расстраивает и даже злит. Нас совершенно сбивает с толку та легкость, с которой дети, даже, заметим, далеко не самые «умные», собирают такую головоломку{20}. Мы не можем понять, как это делать, и, немного повертев его в руках, отдаем кубик обратно маленькому владельцу. Себе мы говорим, что слишком глупо возиться с такой ерундой, и ищем другое занятие, чтобы залатать прорехи в собственной самооценке. Проблема в том, что мы, взрослые, сразу переходим к р-состоянию и пытаемся разобраться, но в ситуации с кубиком Рубика это не поможет, поскольку она слишком сложна для понимания. Как и в случае со схемами Левицкого или моими непостижимыми предложениями, необходимые нам процессы находились за пределами логики и памяти. Если мы хотим добиться результатов и собрать кубик Рубика, нужно, чтобы постепенно сформировалась способность видеть различные схемы, которые время от времени повторяются, и уже под них приспосабливать свои действия. Другими словами, нужно оттачивать ощущения посредством методов, которые мы обсуждали, – наблюдения и эксперимента. Это как раз тот метод познания, в котором так преуспела 12-летняя девочка, «просто играя». Она еще не утратила мастерства познавать мир как бы случайно, и при этом ее ничуть не беспокоило, что она, кажется, не могла сформулировать результаты. А меня, на долгое время «подсевшего» на р-состояние, это весьма беспокоило.

Какая же связь между косвенным приобретением умений и навыков, то есть практическим интеллектом, который дает нам возможность нормально жить в этом мире, – с одной стороны, а с другой – четким пониманием, которого мы достигаем через р-состояние? В образовании, да и просто в повседневной жизни принято считать сознательное понимание, способность четко формулировать и давать объяснение универсальным преимуществом. Если мы поймем, как и для чего нужно что-то делать, мы сможем это делать. Но так ли это? При виде реакции взрослых на ситуацию с кубиком Рубика кажется, что существует приобретенная нами необходимость добиваться понимания, и в конечном счете она может препятствовать использованию способов познания, не связанных с мышлением. Мы забыли о них или больше не верим, что они существуют. Сейчас уже доказано, что такое подозрение вполне обоснованно.

Эффект «глупого кубика» проявился в исследованиях Бродбента и Бэри. Интуитивная способность людей контролировать выпуск продукции на фабрике развивается быстрее, чем способность объяснить, что они делают для этого. Более того, их уверенность в своих силах возникает только в результате сознательного понимания, а не применения навыков. До тех пор пока им не удается объяснить, что они делают, они не могут в значительной степени оценить, насколько хорошо у них это получается. Людям будет казаться, что они всего лишь угадывают, даже если справляются с работой хорошо и свободно. Вполне возможно, что из-за страха показаться дураками многие участники эксперимента вышли бы из игры. Испытуемые не сделали этого только потому, что, покидая эксперимент, почувствовали бы себя еще глупее, ведь при выполнении задания они добились-таки результатов, несмотря на недостаток уверенности, а вместе с тем позволили проявиться своему бессознательному мышлению. Участники эксперимента привыкли всецело доверять р-состоянию и считать, что оно показывает, сколько они знают. Именно по этой причине они не доверяют (по крайней мере, на начальном этапе) годным и совершенно определенным знаниям, которые еще (пока) не выразились в сознательном объяснении.

Только представьте себе, что могло бы происходить, если бы между косвенными и прямыми способами познания существовала реальная связь: что осознание контроля над тем, что люди намерены сделать, отражает то, насколько хорошо они в действительности это делают. В конце концов, мы надеемся, что пилоты или студенты-медики будут сдавать не только практические, но и письменные экзамены. Таким образом, мы соглашаемся, что испытания, с помощью которых оценивают понимание предмета, очень важны. К сожалению, это не всегда так. Многие исследования наподобие тех, что проводили Бродбент и Бэри, показывали, что способность человека четко рассказать, на какие правила он опирается, принимая решения, оказывается обратно пропорциональна его компетенции{21}. Люди, у которых лучше получается контролировать происходящее, хуже рассказывают о том, что именно они делают. И наоборот, иногда бывают ситуации, в которых чем больше, как вам кажется, вы знаете о том, что именно вы делаете, тем хуже вы на самом деле действуете. Получается, что можно быть либо практиком, либо теоретиком. Далеко не всегда вы сможете быть одновременно и тем и другим.

Больше всего несоответствий между навыками и объяснениями проявляется в незнакомых ситуациях, где все запутанно и в некоторой степени парадоксально, то есть в таких, где искомые схемы, которые относятся к делу, невозможно обнаружить при помощи «здравого смысла» или обоснованных предположений, на которые опирается р-состояние{22}.

Вместе с тем р-состояние, стараясь понять, что же происходит, может успешно заменить гораздо более протяженную «просто игру». Происходит это в ситуациях, где небольшое количество факторов ожидаемо взаимодействуют друг с другом и эти взаимодействия кажутся нам правдоподобным или очевидным процессом. Но там, где данные условия не выполняются, р-состояние только мешает. Если р-состояние используется не по назначению, действие не может быть выполнено успешно. Попытка форсировать ситуацию, подстроить ее под свои ожидания, даже если они заведомо не будут оправданны, позволяет продолжить сознательное размышление, но при этом не дает возможности справиться с проблемой.

Возьмем, например, классический эксперимент, который провел Питер Уэйсон из Лондонского университета. Он показывал студентам три цифры – 2, 4 и 6 – и говорил, что они иллюстрируют некое правило{23}. Перед студентами стояла задача предложить другие три цифры, а Уэйсон отвечал, подходят ли они под правило, которое он имел в виду, или нет. Студент предлагал свои варианты до тех пор, пока ему не становилось понятно, что это за правило. А потом нужно было его сформулировать.

Типичный диалог выглядел таким образом:

Студент: 3, 5, 7?

Уэйсон: Да. (Это подходит под правило.)

С.: 10, 12, 14?

У.: Да.

С.: 97, 99, 101?

У.: Да.

С.: Отлично. Правило такое: n, n+2, n+4.

У.: Нет, не такое.

С. (растерянно): Как это? Должно быть такое!

Проблема состояла в том, что с самого начала студентам было очевидно правило. И они предлагали числа только для того, чтобы подтвердить свою уверенность. Если бы предположение оправдалось, их способ приниматься за решение задачи был бы логическим и целесообразным. Но когда наши предположения не соответствуют действительности, то рассуждения под угрозой провала. На самом деле правило Уэйсона гораздо более общее: это три любые числа, увеличивающиеся от первого к третьему. Так, последовательность «2, 4, 183» была бы еще более показательна, даже если это выглядит глупо для кого-то, кто, как ему кажется, «знает правило».

Когда р-состояние в замешательстве, как в данном примере, оно часто заставляет нас прилагать еще больше усилий. Вместо того чтобы сделать шаг в сторону и переключиться в более легкий режим, в котором самые глупые предположения могут привести к интересным выводам, люди начинают придумывать все более замысловатые решения. «Так, – рассуждают они, – наверное, принцип в том, что среднее число должно быть средним арифметическим между первым и третьим. Давайте попробуем 2, 5, 8 и 10, 15, 20». Когда Уэйсон соглашается с тем, что обе цепочки подходят под его правило, испытуемые облегченно вздыхают, но ненадолго, лишь до того момента, как сформулируют правило и им скажут, что они не правы. Или еще сложнее. Они могут настолько сильно вцепиться в свою первоначальную гипотезу – хотя им четко сказали, что она не верна, – что начинают ее перефразировать. Итак, они могут сказать: «Хорошо, это не n, n+2, n+4. Тогда, наверное, нужно взять число, прибавить к нему 4, чтобы получилось третье число, а затем сложить первое и третье и поделить пополам, чтобы получить второе число», – что, конечно же, то же самое. Четко сформулировав мнение, которое только сбивает их с правильного пути, испытуемые продолжают использовать эту неверную формулу и выполнять задание, вместо того чтобы положиться на метод проб и ошибок – просто поиграть и прийти к тому, что им нужно. Студент переключает внимание с наблюдения за реальной работой системы на попытки вычислить, что же происходит, и полученный мнимый результат использовать как основание к действию.

Что же случается, когда вы добавляете к условиям игры Бродбента и Бэри несколько дополнительных инструкций в виде предложений или советов? Дает ли это участникам эксперимента преимущество или, наоборот, мешает им? Согласно законам «здравого смысла», вроде бы верно первое утверждение, но исследование снова показывает, что все не так очевидно. Информация, полученная сознательно, не всегда помогает, особенно когда она появилась на раннем этапе познания или нужна, чтобы привлечь внимание к специфике ситуации. Эта специфика действительно может быть, но, во-первых, она совсем не обязательно должна иметь непосредственное отношение к тому, как эта ситуация развивается, а во-вторых, может взаимодействовать с другими условиями совсем неожиданным образом.

Например, если в игре-стратегии по руководству фабрикой я намекну, что стоит обратить внимание на возраст рабочих, то эта информация способна заставить вас гоняться за призраками. В конце концов может выясниться, что на самом деле (на нашей гипотетической фабрике) важно, чтобы работу делали не слишком быстро, но при этом не слишком медленно. Производительность действительно напрямую зависит от возраста, и лучше нанимать 30–40-летних рабочих, потому что 20-летние слишком спешат, а 50-летние могут работать слишком медленно. Если вам в голову никогда не приходила мысль о подобной взаимосвязи, то информация, которую я дал, заставит вас разбираться, как же производительность связана с возрастом. И такая попытка обернется неудачей, при этом она отвлечет вас, и вы не сможете просто посмотреть на ситуацию и увидеть, что происходит. Люди обычно предполагают, что данная им информация должна пригодиться, и они будут пытаться ее использовать, даже если это не лучшее решение проблемы. В то же время они могут морить голодом бессознательный мыслящий разум и не давать ему воспринимать огромное количество информации, от которой как раз и зависит его производительность. Момент, когда дополнительные инструкции будут иметь практическую ценность, настанет позже, только после того, как ученик потратит время на приобретение непосредственного опыта, к которому может иметь отношение информация в виде четких инструкций.

Спортивные наставники и бизнес-тренеры, учителя музыки и другие преподаватели-профессионалы хорошо знают (или, по крайней мере, должны знать), что давать инструкции и советы в процессе приобретения практических знаний – наука тонкая. Большинство тренеров и учителей очень хорошо понимают, что в их сфере деятельности наблюдение и практические занятия – основной механизм познания. Давать советы и объяснять предмет ученикам нужно медленно, дозируя сведения, чтобы обучаемый мог связать всю данную ему информацию и в результате развить практическое мастерство. Необходимо выполнить немало упражнений, чтобы впитать новые знания, а это требует времени. Работа преподавателя сродни приготовлению манной каши, если мы вернемся к аналогиям, которые я проводил выше. Вы должны добавлять полезные советы, как манную крупу, очень аккуратно. Если добавить слишком много или очень быстро, информация «сварится комками», концептуальные знания отделятся от прикладных, и вы будете близки к тому, чтобы воспитать теоретика, а не практика.

Вывод следующий. Когда люди попадают в ситуации, где необходимо впитывать знания, они, по идее, должны познавать лучше, если бросят попытки осознать это. Если вы оставите в стороне р-состояние, оно не сможет вам помешать. Недавно Марк Каулсон из Мидлсекского университета провел эксперимент и пришел к выводу, что так оно и есть{24}. Он использовал два варианта игры «в фабрику». В первом из них связь между ответами участников и работой системы была довольно логичной, а во втором – нет. Во второй, или нелогичной, версии система была запрограммирована так, чтобы срабатывать, исходя из ответов участника в первой или второй попытках до этого, а не в текущей игре. И это никак не помогало интуитивно понять ситуацию. (Очень похоже на игру, где водящий, задавая закрытые вопросы, должен восстановить историю, которую все остальные сочинили до этого. При этом ему неизвестно, что участники игры отвечают «да» или «нет» в зависимости от того, на какую букву – гласную или согласную – заканчиваются его вопросы. Самое смешное, что благодаря этому правилу водящий начинает получать все более странные и невероятные ответы. И чем настойчивее он пытается осмыслить эту информацию рационально, тем более странной становится история и тем меньше вероятность, что он поймет, в чем дело.) Подобные исследования показывают, что логичные задания поддаются решению с помощью р-состояния, а нелогичные – нет. Зависимость между вопросом и ответом в игре, где нужно восстановить историю, настолько завуалирована, что попытка следовать за развитием мысли и строить осмысленные теории вряд ли поможет прояснить ситуацию. Единственный эффективный способ догадаться – просто постараться понаблюдать за тем, что происходит, при этом как можно менее следовать заранее продуманным решениям. Значит, участники исследования должны лучше выполнять нелогичные задания, если каким-то образом до начала эксперимента их заставить не использовать р-состояние. Верно и обратное: если они не пользуются р-состоянием, у них должна хуже получаться логичная версия задания.

Участники эксперимента Каулсона участвовали только в одной версии игры – либо в логичной, либо в нелогичной. Их задача, как я говорил ранее, состояла в том, чтобы за несколько попыток научиться управлять «выпуском продукции на фабрике». При этом в каждой версии половине участников было дано предварительное тренировочное задание, в котором компьютер срабатывал абсолютно случайно. Такой опыт, по мнению Каулсона, должен был ослабить веру участников в р-состояние, поскольку никакое рациональное размышление не могло обнаружить схемы там, где их не было. В целом у участников исследования больше времени ушло на осознание нелогичной версии игры, чем логичной. Однако группа, которой сначала давали упражнение со случайными данными, делала нелогичное задание быстрее, чем та, что подобных заданий не получала. В то же время участники исследования, которые проделывали предварительное упражнение, понимали логичную версию медленнее, чем люди из противоположной группы. Каулсон доказывал, что первоначальный опыт, связанный со случайными данными, приводит к замешательству, поэтому, когда приходит время основного исследования, участники отказываются от р-состояния в пользу впитывания знаний. Если основное задание в таком случае нелогичное, это дает преимущество: разум не препятствует познанию методом впитывания. Но если в основном задании нужно делать вычисления, то тогда, пренебрегая р-состоянием, можно оказаться не в лучшем положении. Если мы вернемся к выбору между «зайцем» и «черепахой», то получается, все существенно зависит от ситуации. Если она сложна, незнакома или сопровождается непредсказуемым ходом событий, лучше выбрать «черепашью» скорость разума. Если это точная логическая задача, попробуйте решить ее с помощью быстроты «заячьего» ума.

На самом деле существует множество примеров, где побеждает «заяц», то есть где нужно применять р-состояние. Представьте себе, что у вас есть обычная шахматная доска 8?8 клеток, у которой вы отрезали по квадратику в двух противоположных углах (то есть оставили 62 клетки, как на рис. 3). Потом вы вырезаете из картона 31 прямоугольник в форме домино, каждый из которых по размеру должен быть как две клетки шахматной доски. Далее вы даете мне доску с вырезанными клетками и кусочки картона и спрашиваете меня, могу ли я накрыть все 62 клетки 31 прямоугольником, не пользуясь ножницами, не сгибая картонки и не накладывая их друг на друга. Что я в этом случае делаю?

Рис. 3. Доска без двух угловых клеток

Первая мысль, которая у меня появится, – да, смогу, у меня же 31 кусочек картона и каждым можно накрыть две клетки; 31?2 = 62; легче легкого. Однако по вашему насмешливому виду легко догадаться, что не все так просто. Поэтому я начинаю раскладывать картонки по доске… но каждый раз у меня не помещается одна половинка картонки, а на противоположной стороне доски остается одна незакрытая клетка. Поскольку я на сто процентов уверен, что это возможно, я с надеждой продолжаю перекладывать картонки. Но в конце концов, потратив кучу времени и душевных сил, вынужден признать, что, кажется, не могу найти решения.

И тут вы меня заставляете обратить внимание на… цвет клеток, в частности тех, которые были вырезаны. Мне бы и в голову не пришло это сделать, потому что я как-то не предполагал, что это может иметь отношение к задаче. Поэтому я задумываюсь над вашими словами. Затем до меня доходит, что две угловые клетки в противоположных концах доски одного цвета – либо они обе черные, либо белые. Если мы вырезали две белые клетки, значит, осталось 30 белых и 32 черных – неравное количество. Но каждым кусочком картонки можно накрыть только две соседние клетки, то есть одну белую и одну черную. Получается, чтобы можно было решить такую задачу, нужно не просто равное количество клеток, а равное количество черных и белых клеток. Теперь-то я до этого додумался, естественно, что я не смог бы этого сделать. (Представьте себе доску 2?2, в которой 4 клетки. Уберите 2 клетки по диагонали, и по аналогии ответ очевиден.) Если бы я сразу начал думать, я потратил бы меньше времени.

Группа Павла Левицкого из Университета Талсы изучила другой аспект связи между навыками и знаниями. Изменяются ли они всегда одновременно, или возможна ситуация, когда обучение влияет на одно, не изменяя другое? Исследователи сосредоточились на одном определенном наборе схем, которые развиваются у каждого из нас с рождения и в которых, как нам кажется, мы хорошо разбираемся. Я говорю о схемах, связывающих внешний вид человека с его настроением или характером. Особенно это относится к выражению лица. Большинство этих знаний получено бессознательно. Несмотря на это, у нас развиваются определенные сознательные представления о применяемых нами жизненных правилах, связанных с восприятием и оценкой людей. Например, те, кто носит очки, обычно много читают. Люди, избегающие зрительного контакта, либо застенчивые, либо хитрые. Люди с большими зрачками приветливее и душевнее тех, у кого зрачки маленькие. Люди, которые по-дурацки трясут головой, не могут быть профессорами Кембриджского университета. У каждого из нас есть некий набор характерных примет, по которому мы определяем характер человека. Нам кажется, мы знаем, как выглядят «грустные глаза», «деловые усы» или «жадный рот».

Сначала Левицкий попросил участников опроса дать ему как можно больше подобных ассоциаций, затем показал длинный ряд фотографий незнакомых людей и предложил определить особенности их характера. После каждой фотографии сообщалось, насколько точным было описание. Однако участникам опроса не было известно, что Левицкий «подтасовал карты». Он определил характер, который приписывал каждому из людей на фотографиях, на основе едва заметных комбинаций черт лица. Так же как и в эксперименте, описанном в главе 2, участники опроса постепенно все лучше и лучше давали описания, хотя у них не было никакого осознанного представления о связи между чертами лица и предполагаемым характером его обладателя. Однако здесь опять не все так просто.

Левицкий искусственно подобрал характерные признаки, чтобы каждый участник опроса видел связь между лицом и характером, при этом совсем не такую, на которую он полагается в обычной жизни. Поэтому, чтобы определить комбинации в ходе эксперимента, требовалось пойти против своих обычных суждений. Левицкий задавался вопросом, какое же воздействие это оказывало либо на скорость, с которой участники определяли экспериментальную комбинацию черт, либо на силу их убеждений. Должно ли несоответствие замедлять познание и / или немного менять то, что было выучено осознанно? Вроде бы так, если вы делаете разумное предположение, что знания людей о себе – это точное отражение того, как они подходят к делу.

На самом деле Левицкий обнаружил, что изначально существующие осознанные убеждения участников испытаний а) никак не влияли на скорость или точность, с которой они узнавали противоречащие описания в ходе эксперимента; б) не поддавались влиянию бессознательного познания, которое имело место. Субразум впитывает знания, о которых сознание даже не предполагает, которые никак его не меняют, и использует их, чтобы воздействовать на поведение людей. Отсюда появляется раскол между тем, что люди, как им кажется, знают о себе, и бессознательной информацией, которая руководит нашими ощущениями и реакциями. Убеждения, которые они себе приписывают, можно сказать, входят в конфликт с тем, что на самом деле их поведение проявляет.

Таким образом, этот небольшой эксперимент четко иллюстрирует феномен своего рода «раздвоения личности», о котором нам всем известно, но который часто очень удобно не замечать: у нас в уме существует некий второй управляющий центр, способный работать по-своему, и ему все равно, что в данный момент думает «штаб-квартира» сознания. А сознание может оставаться невозмутимым по поводу такого несоответствия, оно притворяется, что не замечает его вообще. В конце обзора своего эксперимента Павел Левицкий делает заключение: «…получается, система, обрабатывающая бессознательную информацию, в целом быстрее и “умнее”, чем способность думать и определять значения… сознательно контролируя процесс. В основном вся “настоящая работа” [мозга] выполняется на уровне, к которому у «сознательного» подхода нет даже доступа»{25}. Такое утверждение с точки зрения упрямой науки о мышлении звучит весьма необычно, но именно это мы видим благодаря тщательно продуманным и контролируемым экспериментам.

Исследования, которые мы рассмотрели, демонстрируют, что, когда речь заходит о познании, сильное стремление к ясности может быть палкой о двух концах. Но есть и другие сферы жизни, о которых можно сказать то же самое. Например, как насчет умения, которое уже хорошо освоено? Различаются ли как-то знания человека в зависимости от того, может ли он выразить словами то, что знает? Рич Мастерс из Йоркского университета в одной из своих работ показал, что люди, которые могут четко рассказать о том, что они делают, с наибольшей вероятностью «слетают с катушек» в стрессовой ситуации, чем те, чьи умения полностью основаны на интуиции{26}. Он изучал людей, которые учились играть в гольф, обращая особое внимание на их умение загонять мячик в лунку. Одной группе намеренно объясняли, как толкать мяч. Им дали ряд инструкций, которым нужно было следовать как можно точнее. Другой группе вообще не объясняли никаких правил, испытуемые должны были просто практиковаться. Их даже попросили занять голову чем-то не относящимся к гольфу, чтобы они не думали о том, как толкают мяч. После тренировок обе группы протестировал подставной эксперт по игре в гольф, которого до этого никто из участников исследования не видел. При этом игроки получали приличное вознаграждение или штраф в зависимости от своих успехов. И «эксперта», и денежные награды, и штрафы включили в тест, чтобы повысить напряжение.

Мастерс обнаружил следующее: те, кто учился интуитивно, держались гораздо лучше тех, кому дали инструкции. Как он объяснил, в стрессовом состоянии (которое спортсмены называют «мандраж») сбой произошел из-за того, что проинструктированная группа пыталась включить р-состояние и вспомнить правила, которым нужно следовать. Они не могли просто спокойно играть. Людям, которые учились на практике, вспоминать было нечего, поскольку они не знали никаких правил. Испытуемые просто играли как получится, и, как выяснилось, это и дало им преимущество. Размышление о том, что вы делаете, может привести к своего рода аналитическому самоосмыслению, которое препятствует свободному выполнению действия. Это заставляет нас вспомнить о той самой сороконожке, которая «стояла как вкопанная и не могла двинуться с места, когда ее спросили, с какой ноги она начинает движение».

Как мы видели, практические навыки получают иными способами, нежели вербальные знания, к тому же они по-разному «отформатированы» и подходят для разных целей. Возьмем, например, евклидову геометрию. Ту, что мы все изучали в школе. Это чрезвычайно простой и мощный инструмент для описания идеализированных геометрических фигур, которые можно построить из прямых линий и математических кривых и начертить на плоскости. Еще она подходит для описания трехмерных объектов, таких как сфера, куб или конус. В этом непростом мире проявляются самые загадочные и красивые свойства и можно сделать достоверные расчеты. Например, площадь круга или параллелограмма можно вычислить очень точно с помощью определенных формул. Однако если вы попробуете использовать евклидову геометрию при попытке вычислить площадь неправильных фигур, которые нельзя описать уравнениями, она тут же теряет грацию и могущество. В реальном, «неправильном» мире она слишком громоздка и упряма. Поэтому, перед тем как ее применять, нужно все привести в порядок, как этого требуют аксиомы геометрии. Чтобы вычислить площадь Франции, используя методы Евклида, мы должны предположить, что это неровно нарисованный шестиугольник, или же наложить на нее сетку из маленьких клеток. До тех пор пока мы не втиснем неправильную фигуру в заранее заданные формы и категории, мы не сможем работать с обобщающими понятиями.

А теперь давайте рассмотрим не очень известный прибор, который называется «полярный планиметр». Его изобрел немецкий инженер Якоб Амслер в 1854 году{27}. Прибор состоит из двух стержней, которые свободно закреплены относительно друг друга (см. рис. 4). Верхний конец вертикального стержня закрепляется на столе. На левом конце горизонтального стержня есть ролик, который находится на столе и может вращаться в обе стороны. На правом конце есть стрелка, которая также опирается на стол. Хитрость этого простого прибора в том, что если вы ведете стрелкой по контуру любой фигуры, то число оборотов ролика будет прямо пропорционально ее площади. Все, что нужно сделать, – это выверить и откалибровать ролик, предварительно очертив фигуру с известной площадью (скажем, 5 см2), и тогда можно будет использовать полярный планиметр для измерения любых фигур, какими бы причудливыми они ни были.

Рис. 4. Полярный планиметр

Знания, которые формирует и на которые опирается р-состояние, похожи на евклидову геометрию. Они более общие, абстрактные и мощные, и, для того чтобы применить их в конкретной ситуации, часто приходится представлять себе мир более правильным, чем он есть на самом деле. А полярный планиметр относится к сфере практических навыков. Чтобы дешево и просто решить задачу, которая для геометрии слишком запутанна, можно грамотно использовать его преимущество, прибегая к хитрости. Геометрия может справиться со многими задачами, которые нельзя решить при помощи полярного планиметра, но конкретно с этой – измерить площадь фигуры неправильной формы (в пределах определенного диапазона размеров) – планиметр справится намного лучше и точнее, но как это получается, не расскажем вам ни я, ни г-н Амслер. Но планиметр работает, а наши недостатки в объяснении весьма несущественны (хотя они ставят перед нами интеллектуальную проблему, достойную, чтобы написать по ней докторскую диссертацию). Говорят, что художник Джотто мог от руки рисовать идеально ровные круги и оставлял их как визитные карточки. Вряд ли он знал алгебраическую формулу круга или метод расчета длины окружности, и я уверен, что даже несколько уроков геометрии не улучшили бы его навык, скорее наоборот, ему стало бы труднее.

Наш накопленный опыт в общем ситуативен, актуален в конкретный момент и незапланирован. Те области мозга, которые отвечают за навыки, больше похожи на хорошо оборудованную кухню, чем на библиотеку Конгресса, – логика снова и снова уступает место удобству в применении. Я не обязан оборудовать свою кухню настолько рационально, чтобы каждый мог прийти и сказать, где, исходя из общих соображений, у меня стоят приправы. Если бы у меня действительно было такое логичное расположение, кухня не была бы лучшим местом, где можно готовить то, что я люблю и обычно готовлю. Накопленный опыт, как я уже говорил, «отформатирован» не так, как теоретические знания, именно потому, что он постепенно накапливается по мере впитывания (а не понимания); потому что он проявляется в конкретных областях и профессиях (а не абстрактно); он извлекается из случайных и неожиданных событий (а не формируется на теоретической основе); он уникален (а не систематичен). И неудивительно, что пути познания, которые формируют наш накопленный опыт, очень отличаются от тех, что связаны с р-состоянием.

Неоправданно высокие ожидания, которые возлагает западное общество на р-состояние, отражает недостаток понимания принципиальных отличий между знанием и накопленным опытом. Наше общество стремится к тому, что Пьер Бурдьё называет схоластическим заблуждением и что изначально было только теоретической ошибкой. «Это заблуждение… заставляет людей думать, что те, кто вовлечен в действие на практике и в жизни, думают, знают и понимают так, как думает, знает и понимает тот, у кого есть время думать»{28}. Если мы допустим, что знания и накопленный опыт – это одно и то же, то следующим нашим шагом будет предположение, что накопленный опыт может – и даже должен – быть получен из знания. А знания, которые мы получили однажды, должны автоматически превратиться в навыки. Менеджеров посылают на пятидневные курсы под названием «Как стать лидером», и в ближайший же понедельник от них ждут, что они начнут лучше руководить. Разочарование и циничное отношение к таким коротким курсам в деловом мире (да и вообще повсеместно) формируется совсем не из-за недостатка заинтересованности со стороны участников или отсутствия мастерства у преподавателей. Оно показывает полную путаницу в отношении обучения и познания.

Такое замешательство заставляет нас и дальше продвигать книжные знания и школьное образование (равно как и курсы) как неплохой способ познакомиться со всем сразу. Взрослые люди сосредоточенно изучают инструкцию к новому компьютеру и боятся включить его в розетку, пока не узнают, как он работает, а в это время их дети, не прилагая особых усилий, уже давно разобрались, что к чему, и у них получаются довольно сложные вещи. Раньше ассистентки акушерок должны были посетить несколько сотен родов, чтобы научиться у более опытных наставниц; ныне же им нужно лишь защитить диплом. Есть даже те, кто утверждает, что супружеские пары должны посещать специальные занятия для будущих родителей перед тем, как у них появятся дети, и трагедия состоит в том, что в наше время в этом даже может быть смысл. Если все остальные способы познания уже фактически заблокированы из-за уверенности, что рассудок – единственное необходимое состояние, которое мы имеем, тогда эта уверенность становится реальностью. Р-состояние дает нам единственный открытый путь познания, который, пусть ограниченный и не всегда подходящий, может сгодиться для конкретной ситуации.

В 1996 году опрос MORI[6] по поводу отношения к обучению показал, что две трети населения предпочитают учиться по книгам, при этом 19 % предпочитают диски и компьютер. И судя по всему, никто не сказал, что предпочитает учиться играя, или впитывая знания, или просто наблюдая. Теперь для обучения нужно определенное место, оборудование, необходимо четко следовать инструкциям преподавателя, размышлять и сознательно использовать умственные способности. Все остальные возможности не соответствуют требованиям… А жаль, потому что впитывание знаний при столкновении по крайней мере с некоторыми сложными ситуациями намного более разумный выбор, чем р-состояние.

У впитывания знаний тоже есть свои недостатки, как и у р-состояния. Оно может «развернуться» не в то время и привести к затяжной череде проб и ошибок, которых было бы легко избежать при помощи одной короткой логической мысли. Часто его еще и нельзя (или очень сложно) передать, и есть много случаев, когда оно только мешает.

Первый раз я пошел на каток со своей двоюродной сестрой, когда ей было 12 лет. Я нацепил коньки, нервно перебирал ногами, держась за бортик, и был убежден, что физически не смогу повторить то, что все вокруг меня успешно делали. В конце концов я усмирил свою гордыню и спросил Дэни, как кататься. Она ответила: «Да это же очень просто. Смотри!» – и укатила от меня по льду. Когда она вернулась, меня это уже начинало раздражать. «Я знаю, что ты умеешь кататься, но я хочу знать, как кататься», – обиженно бросил я ей. «Да это же очень просто. Смотри!» – повторила Дэни и снова укатила по кругу.

Ее практические навыки нельзя было облечь в слова, однако даже в таких случаях можно хотя бы дать полезный совет или вкратце объяснить. Когда вы в чем-то хороши, может быть, лучше и не думать слишком много о том, как и почему у вас это получается. Другое дело, если вы взялись кого-то учить. Если виртуоз хочет стать учителем, ему придется полностью объяснять весь процесс обучения. Для него это может быть равнозначно тому, чтобы тщательно распороть цельное, «бесшовное» мастерство и превратить его в клочки объяснений и описаний, которые, если правильно с ними обойтись, помогут-таки ученику.

Однако самый серьезный недостаток накопленного опыта – это отсутствие гибкости. Практические знания, полученные неосознанно, могут работать гладко и ровно только в их изначальной сфере применения.

Многие психологические исследования показывают: когда внешние проявления задачи меняются, хотя бы даже чуть-чуть, но при этом основная ее логика остается прежней, практические навыки часто теряют эффективность. Люди, научившиеся «управлять фабрикой», в ситуации, когда нужно управлять, например, транспортным потоком, будут вести себя не лучше начинающего. Полярный планиметр – совершенно бесполезная вещь, если нам нужно определить объем трехмерной фигуры, а вот принципы евклидовой геометрии, чью область применения легко расширить, по-прежнему применимы. Накопленный опыт связывает процессы понимания и выполнения в один тугой узел.

С точки зрения эволюции накопление навыков не имеет смысла, если ваш мир состоит из небольших отдельно взятых сценариев: найти еду, почистить шерсть, спариться, не встретиться с хищником, вырастить потомство. Если ваша жизнь – это четкая последовательность единичных дел, тогда ваша главная задача, за исключением оттачивания ощущений, – это знать, в каком сценарии вы сейчас находитесь или чем заниматься дальше. Рационально и продуктивно иметь практические навыки, организованные и связанные вместе под отдельными «заголовками». Однако если ваш мир сложнее и в нем больше событий или сценариев, они начинают переплетаться друг с другом. Одни и те же люди могут играть разные роли в различных сценариях. Как, например, для самца «черной вдовы» или богомола его вторая половина может стать убийцей.

Поскольку жизнь становится все более сложной, для выживания необходимо умение разбирать ситуации на знакомые части и выстраивать реакции на смешанные ситуации, составляя вместе разные аспекты различных сценариев. Например, вечеринки могут проходить напряженно, потому что там оказываются вместе друзья и родственники, с которыми у вас совершенно разные отношения и которые по отдельности заставляют вас показывать диаметрально противоположные стороны характера. Если бы вы могли общаться с ними только в определенных ситуациях и у вас был бы единственный сценарий вечеринки, такая сложная социальная проблема не имела бы решения, но если вы понимаете своих друзей, поскольку много лет до этого общались, то сможете соединить все кусочки изначально разных пазлов и составить одну новую и, надеюсь, связную картинку.

Изначально подобное художественное выкраивание сценариев и составление рекомбинируемых концепций – лингвистическая способность, то есть р-состояние. Когда понимание четко выражено, это совсем не значит, что оно облечено только лишь в слова. Определение «четко выраженный» также может означать «ясно членимый, различимый во всех подробностях». Навыки и опыт не выражены отчетливо даже с этой точки зрения. Они не могут быть разобраны на части, чтобы подумать над каждой отдельно либо составить их вместе по-новому, когда изменятся условия. Они могут только постепенно меняться под влиянием неосознанного познания. А поскольку их нельзя проговорить, на них едва ли влияют мнения других людей. Риск, связанный с практическими навыками, заключается в том, что они могут применяться бездумно, без учета информации, которая содержится в другом подотделе разума. Способность понимать, что какой-то аспект выученного в одной ситуации имеет отношение к другой, которая выглядит иначе, очень полезна. И как показали несколько экспериментов, она может развиться сильнее путем сознательного размышления.

В одном классическом исследовании того, что принято называть функциональной фиксированностью, перед людьми ставилась проблема, которая может быть решена, только если понять, как использовать знакомый предмет непривычным способом. Нужно было связать два куска веревки, свисавших с потолка. Трудность заключалась в том, что они висели слишком далеко друг от друга, чтобы одновременно взять их руками. В помещении, где проходил эксперимент, было полно обычных хозяйственных вещей, включая пассатижи. Можно было решить проблему, увидев, что пассатижи легко использовать в качестве груза маятника. Следовало привязать их к концу одной веревки и раскачать так, чтобы можно было ее схватить, пока держишь за конец другую веревку. Большинство людей, предоставленных самим себе, не справились с задачей, но после того, как они заходили в тупик, а экспериментатор просто говорил: «Думай! Думай!» – многие участники эксперимента внезапно находили решение.

Без р-состояния, без тех преимуществ, которые дает сконцентрированное аналитическое мышление, низшие животные достаточно умны, но только в определенных рамках. Паук, оса-землеройка и даже морской окунь преуспели в том, что им предначертано эволюцией. Они преодолевают ряд трудностей, проявляя умственные способности, но, когда мир бросает им вызов и ставит перед ними другую задачу, они оказываются не в силах ее решить, потому что им не хватает гибкости ума и творческого подхода. Они не могут развернуть другим боком свои знания и использовать их по-новому. Они не могут расчленить свои способности и представления о проблеме, не могут их четко сформулировать или разложить на части и поэтому не могут переформировать их под ситуацию, в которой находятся. Их умственные способности, которые проявляются бессознательно, относительно неизменны. Им не дано разложить их на составляющие и создать заново.

Изначально то же самое справедливо для детей, но те способны выходить за рамки своих возможностей. Пока дети развиваются, количество сценариев в их жизни резко увеличивается. Сначала они идут на игровую площадку, потом в школу, встречают разных взрослых людей с различными требованиями, и со всеми у них складываются отношения, которые совсем не похожи на отношения с родителями. Дети становятся членами совершенно непохожих социальных групп, встречают на своем пути разные вещи, о которых следует узнать; им нужно очень многому научиться. И пока они все это делают, у них есть выбор. Они могут преумножать количество отдельных сценариев мышления либо начать поиск перехода на более высокий уровень познания, который позволит им сравнивать и объединять разные сценарии. Если дети выбирают первый путь, их картина мира выглядит как лоскутное одеяло, в котором есть отдельные «модули» приобретенного опыта, которые нельзя сочетать друг с другом. Если они выбирают второй путь, им нужно развивать новую форму познания, такую, чтобы она позволяла им пережевывать свой опыт, возвращаясь к нему несколько раз, как корова к жвачке, и думать, что проглотить отдельно, а что прожевать еще раз и сделать более однородным и понятным. Они должны думать не только о том, что на их пути встретятся разные трудности одна за другой, но активно искать точки слияния и разделения опыта.

И дети действительно начинают развивать способность к «пережевыванию» опыта, как оказывается, в том возрасте, когда они идут в школу. Аннет Кармилова-Смит из отдела когнитивного развития Совета по исследованиям в области медицины в Лондоне продемонстрировала начальные попытки такого «пережевывания» в ситуациях, когда, как она сама говорит, «обучение превыше успеха». На примере разных заданий она наблюдала, как дети сначала узнают, как «правильно», а потом, если им дать возможность, продолжают «играть» с новыми знаниями, казалось бы, сводя на нет собственные достижения. Например, при изучении языка ребенок сначала выучит правильную форму глагола «положить», а потом по аналогии с другими глаголами будет некоторое время использовать неправильную форму «покласть», пока в конце концов не вернется к нормативному варианту. Или он сначала выучит, как правильно уравновешивать предметы на «весах», сделанных из линейки, затем совершает ошибки, а потом снова начинает делать это правильно.

Кармилова-Смит утверждает, что такая непоследовательность очень показательна в плане поиска связности и общих концепций, которые я описал. Создается впечатление, что, когда дети сталкиваются с проблемой, они используют первый подвернувшийся под руку ответ. Аналогично ведут себя потерпевшие кораблекрушение, конструируя спасательный плот из всего, что может хоть как-то держаться на воде. Но позже, когда у людей появится немного больше свободного времени, после того как буря утихнет, они переходят в более рассудительное состояние и экспериментируют, разбирая свое временное судно на кусочки. Так они могут посмотреть, что из этого выйдет, могут плодотворно получать сведения из существующего запаса навыков, которые помогают справиться с разными ситуациями, и таким образом сделать свои навыки в целом более завершенными и действенными.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.