Мышление в жестах

Впервые я заинтересовался глухими – их историей, трудностями, языком и культурой, – когда мне на рецензию прислали книги Харлана Лейна. В особенности меня тронули описания жизни одиноких глухих людей, которым не пришлось овладеть никаким языком: их очевидная интеллектуальная ущербность и, что не менее серьезно, их отставание в эмоциональном и социальном развитии. Я задумался о том, что необходимо нам, чтобы стать нормальными человеческими существами? Зависит ли наша «человечность» от языка? Что происходит с нами, если мы лишаемся возможности овладеть языком? Развивается ли речь спонтанно и естественно или это развитие требует контакта с другими людьми?

Один способ, очень драматичный, – это исследовать проблему, наблюдая за человеком, лишенным доступа к языку; отсутствие способности к языку и речи в форме афазии стал одним из основных вопросов неврологии начиная с 60-х годов XIX века. Об афазии писали Хьюлингс-Джексон, Гед, Голдстейн, Лурия – даже Фрейд в 1890 году опубликовал монографию об афазии. Но афазия – это лишение языка и речи (в результате инсульта или иного поражения головного мозга), наступающее у человека, обладающего развитым сознанием, у сформировавшейся личности. Можно утверждать, что язык в данном случае уже сделал свое дело (если это так) и сыграл свою роль в формировании ума и характера. Если же мы хотим исследовать фундаментальную роль языка, то нам нужно изучать не его потерю, но невозможность его развития.

Мне было трудно вообразить себе такую ситуацию: у меня были больные, утратившие способность к речи, больные с афазией, но я не мог себе представить, как выглядит человек, который изначально не мог усвоить язык.

Два года назад в Брэйфилдской школе для глухих я познакомился с Джозефом, который впервые пошел в школу в одиннадцать лет, не владея языком. Он родился глухим, но этого никто не замечал до тех пор, пока Джозефу не пошел четвертый год[37]. Его неспособность говорить и понимать речь объяснили сначала «умственной отсталостью», потом «аутизмом», и эти диагнозы так и прилипли к нему. Когда наконец стало ясно, что ребенок глух, ему поставили диагноз «глухонемоты», сделав его немым не только буквально, но и метафорически. С тех пор никто не предпринимал серьезных попыток научить Джозефа языку.

Джозеф жаждал общения, но не понимал, что ему нужно предпринять. Он не умел ни говорить, ни писать, ни объясняться на языке глухонемых. Он мог общаться лишь с помощью изобретенных им самим знаков и мимики, а также отличался большой способностью к рисованию. Я не переставал спрашивать себя: что же с ним случилось? что происходит у него в душе, как он все это переживает? Это был непоседливый и смышленый мальчик, но на его лице было постоянно написано недоумение: он внимательно смотрел на шевелящиеся губы и на показывающие какие-то знаки руки – он буквально впивался тоскливым, как мне казалось, взглядом в наши рты и руки, не понимая, что означают эти движения. Он понимал, что между нами что-то происходит, но не мог постичь, что именно. Мальчик не имел ни малейшего представления о том, как общаться с помощью символов, он не понимал, как поток символов передает смысл и значение.

Прежде лишенный возможности, ибо никто с раннего детства не учил его языку жестов, и лишенный мотивации и положительного аффекта (то есть радости, которую доставляют игры и овладение языком), Джозеф только теперь, в одиннадцать лет, начал понемногу осваивать язык жестов и научился – пусть и очень ограниченно – общаться с другими. Это общение доставляло ему громадную радость. Он все время хотел находиться в школе: днем, ночью, в выходные и в праздники. Было тяжело видеть, как его уводили домой. Для Джозефа возвращение домой означало возвращение в безмолвие, в безнадежный вакуум общения, где он не может говорить, обмениваться впечатлениями ни с родителями, ни с соседями, ни с друзьями; для него это означало снова перестать быть личностью.

Все это было очень мучительно и не имело никаких параллелей в моем клиническом опыте. Я смутно помнил двухлетнего ребенка, который лепетал что-то нечленораздельное, но Джозефу было одиннадцать лет, и он выглядел на этот возраст. Поведение этого ребенка напомнило мне о бессловесных животных, но ни одно животное не тосковало по речи и языку. Я вспомнил, что когда-то Хьюлингс-Джексон сравнивал больных афазией с собаками – но собаки не стремятся овладеть языком, а больные афазией остро страдают от чувства его потери. Страдал и Джозеф: он мучительно чувствовал, что ему чего-то недостает, чувствовал свою ущербность. Глядя на Джозефа, я не мог не вспомнить диких детей, то есть детей, воспитанных зверями, хотя мне было ясно, что Джозеф не «дикий», он дитя цивилизации и наших обычаев, но отрезанный и от того, и от другого.

Джозеф, например, был не способен рассказать, как он провел выходные дни, – да, собственно, его было невозможно и спросить об этом даже на языке жестов: он не понимал самой идеи вопроса и еще меньше был способен сформулировать ответ. Мальчику не хватало не только языка, у него не было понимания прошлого, «вчерашнего дня», который бы отличался для него от «прошлого года». Его чувства были лишены автобиографического и исторического измерения; жизнь для него существовала только здесь и сейчас.

Его зрительный интеллект – способность решать визуальные головоломки и задачи – был достаточно высок в противоположность непреодолимым трудностям в решении вербальных задач. Он умел рисовать и любил это делать: мог очень точно начертить план комнаты, обожал рисовать людей, – угадывал, кто изображен на карикатурах, у него были свои визуальные понятия и концепции. Это внушало мне убеждение в том, что мальчик обладает приличным интеллектом, но этот интеллект ограничен миром его зрительного восприятия. Он понял смысл игры в крестики-нолики и вскоре достиг в ней больших успехов. У меня было такое впечатление, что его можно научить играть в шашки и шахматы.

Джозеф видел, различал, классифицировал, использовал: у него не было проблем с перцептивной классификацией или обобщением, но выйти за ее пределы он был не в состоянии. Он не мог удерживать в голове абстрактные идеи, не мог рассуждать, играть, планировать. Он был абсолютно буквален во всем – он не мог судить об образах, возможностях и гипотезах, для него не существовало воображаемой реальности и переносного смысла. И тем не менее чувствовалось, что он все же обладает интеллектом, несмотря на всю свою ограниченность. Нельзя было сказать, что у Джозефа не было ума, он просто не мог его эффективно использовать.

Ясно, что язык и мышление (в биологическом плане) имеют разное происхождение, что предки людей исследовали, размечали и осваивали окружающий мир задолго до возникновения языка, что существует огромный диапазон типов мышления – у животных, у детей, – которое существовало прежде языка. (Никто не исследовал этот вопрос более тщательно, чем Пиаже, но это и так известно любому родителю или любителю домашних животных.) Человеческое существо не становится безмозглым и умственно отсталым в отсутствие языка, но оно замыкается в рамках своего узкого мышления, в тесном маленьком мирке[38].

Для Джозефа это было началом общения, он стал овладевать языком, и этот процесс вызывал у него трепетное волнение. Учителя решили, что Джозефу нужны не просто формальные инструкции, но игра с языком, как младенцу, только начинающему говорить. Педагоги надеялись, что таким образом он начнет усваивать язык и концептуальное мышление, обретать эту способность в интеллектуальной игре. В связи с этим я вспомнил описанных А.Р. Лурией близнецов, которые казались умственно отсталыми, потому что не знали языка, и насколько улучшилось их состояние после того, как они им овладели[39]. Может быть, то же самое было возможно и с Джозефом?

Само слово «инфантильный» означает «неговорящий», и можно предположить, что овладение языком означает абсолютный и качественный скачок в развитии человеческой природы. Несмотря на то что Джозеф был хорошо развитым, активным и умным одиннадцатилетним ребенком, он в этом смысле оставался инфантильным, так как не обладал миром, который открывается человеку только с языком. Говоря словами Джозефа Черча:

«Язык открывает новые ориентиры и новые возможности для обучения и для действия, берет верх над доречевым опытом и преобразует его. Язык не просто одна из многих функций… это всепроникающая характеристика индивида, такая, что с ней он становится вербальным организмом (все переживания и действия которого ныне изменены в соответствии с вербализованным или символическим опытом).

Язык преобразует опыт… Посредством языка ребенка можно ввести в чисто символический мир прошлого и будущего, познакомить его с далекими странами, с идеальными отношениями, с гипотетическими событиями, с художественной литературой, с воображаемыми сущностями – от оборотня до пи-мезона[40]…

В то же время изучение языка таким образом трансформирует индивида, что он приобретает способность делать для себя что-то новое или старое, но новыми способами. Язык позволяет нам оперировать удаленными от нас вещами, воздействовать на них, не прикасаясь к ним физически. Во-первых, мы теперь можем влиять на других людей или на предметы через других людей. Во-вторых, мы можем манипулировать символами так, как это невозможно делать с вещами, представленными этими символами, и, таким образом, мы узнаем новые грани реальности. Мы можем словесно перестроить ситуацию, которая сопротивляется всем другим видам перестройки. С помощью языка мы можем выделить признаки, которые невозможно выделить иными способами. Мы можем словесно расположить рядом объекты, разделенные между собой временем и пространством. Мы можем, если захотим, символически вывернуть наизнанку саму вселенную».

Мы можем это сделать, а Джозеф нет. Джозеф не мог овладеть этим символическим планом реальности, на который человек имеет естественное право с момента своего рождения. Он казался животным или ребенком, застрявшим в настоящем, стиснутым буквальными и непосредственными восприятиями, несмотря на то что осознавал свою ущербность, что недоступно младенцу[41].

Я задумался о других глухих людях, которые достигали подросткового возраста, а иногда и зрелости, не овладев никаким языком. По большей части я думал о людях, живших в XVIII веке: Жан Массье был одним из самых знаменитых. Массье не владел никаким языком до четырнадцатилетнего возраста, но потом стал учеником аббата Сикара и добился поразительных успехов в овладении языком жестов и письменным французским языком. Сам Массье написал короткую автобиографию, а Сикар написал о нем объемистую книгу, где рассказал, как удалось освободить человека из плена немоты и дать ему возможность полноценного бытия[42]. Массье писал о том, как он рос на ферме с восемью братьями и сестрами, пятеро из которых так же, как он, родились глухими:

«До возраста тринадцати лет и девяти месяцев я жил дома и не получал никакого образования. Я был абсолютно неграмотным. Свои мысли я выражал руками – знаками и жестами… Знаки, которыми я пользовался для сообщения моих идей членам семьи, отличались от знаков языка образованных глухонемых. Незнакомцы не понимали нас, когда мы выражали свои мысли жестами, зато хорошо понимали соседи. Дети моего возраста не играли со мной, они смотрели на меня свысока. Я был для них как собака. Я играл один – в пробки, в крокет или ходил на ходулях».

Мы не можем точно сказать, каким было в то время сознание Массье, так как он не владел настоящим языком (хотя ясно, что он много общался, но на примитивном уровне, пользуясь «домашним языком жестов», придуманным им самим и его глухими братьями и сестрами. Этот язык составлял сложную, но лишенную грамматического строя систему жестов)[43]. Он рассказывает нам:

«Я видел быков, лошадей, ослов, свиней, собак, кошек, овощи, дома, поля, виноградники. Увидев один раз эти вещи, я крепко их запоминал».

У Массье было также представление о числах, хотя он и не знал их названий:

«Перед тем как я поступил в школу, я не знал, как считать. Меня научили счету мои пальцы. Я не знал чисел, я считал пальцы, и если предметов было больше десяти, то я делал зарубки на палочке».

Дальше Массье рассказывает, как он завидовал другим детям, которые ходили в школу; как он брал в руки книги, но не мог в них ничего понять; как он пытался пером переписывать из книг буквы, зная, что они обладают какой-то силой, но не мог уяснить их значения.

Сикар удивительно талантливо описывает процесс обучения Массье. Он обнаружил (как я в случае с Джозефом), что у мальчика хороший глаз: он начал рисовать разные предметы и просил Массье делать то же самое. Потом для того, чтобы научить мальчика чтению, Сикар стал подписывать рисунки. Сначала его ученик был «совершенно озадачен. Он никак не мог понять, каким образом эти линии, которые не являются картинами, могут с такой быстротой и точностью обозначать предметы и представлять их». Потом внезапно Массье ухватил идею абстрактного и символического представления: «в тот момент он понял все преимущества и трудности письма. Теперь с рисованием было покончено, он перешел к письму».

Массье понял, что объект или образ могут быть представлены именем. Мальчиком овладела страшная, неуемная жажда к именам. Сикар дает чудесное описание того, как они с Массье ходили на прогулки, во время которых Массье спрашивал и записывал названия всего, что видел:

«Мы пошли в сад, чтобы записать названия фруктов. Мы ходили в лес, чтобы научиться отличать дуб от вяза, иву от тополя, а потом перешли ко всем лесным обитателям. У него не хватало табличек и карандашей для всех имен и названий, которыми я исписал его словарь, и душа его росла и ширилась вместе со всеми этими бесчисленными названиями. Визиты Массье в лес напоминали визит землевладельца, впервые объезжающего свои богатые угодья».

Сикар заметил, что по мере усвоения названий, слов для обозначения всех окружающих предметов разительно изменилось отношение Массье к миру. Он стал как Адам: «Этот новый пришелец оказался чужим в собственных владениях, и права его восстанавливались по мере того, как он узнавал их имена».

Если мы спросим, почему Массье требовал называть ему все эти имена или почему это делал Адам, несмотря на то что был единственным на Земле человеком? Почему называние предметов приносило Массье такую радость, почему расширялась его душа и возвышался дух? Как эти названия изменили его отношение к вещам, прежде безымянным, почему он стал чувствовать себя господином вещей теперь, когда они стали его «царством»? Для чего нужно называние? На это можно ответить: все связано с первичной силой слов – с их способностью определять, перечислять, допускать манипуляции с названными предметами. Слова позволяют нам переместиться из царства предметов и образов в мир концепций и имен. Рисунок дуба представляет нам единичное дерево, но название «дуб» означает весь класс деревьев «дуб», обозначает единицу более высокого порядка, «дубовый» – понятие, которое можно приложить ко всем дубам. Называние предметов, которым занимался Массье, гуляя по лесу, стало для него первым опытом понимания обобщающей силы, способной преобразить мир; таким образом, в возрасте четырнадцати лет он вступил в состояние человека, смог почувствовать себя в мире как дома; ощутить мир как свое владение, ощутить его так, как он прежде не мог себе даже представить[44].

Л.С. Выготский пишет в «Мышлении и речи»:

«Слово соотносится не с единичным объектом, но с группой или классом объектов. Каждое слово, следовательно, изначально является обобщением. Обобщение – это вербальный акт мышления и отражает реальность совсем не так, как ее отражают ощущение и восприятие».

Далее Выготский говорит о «диалектическом препятствии» между ощущением и мыслью, препятствии, которое требует для своего преодоления «обобщенного отражения реальности, каковое и является сущностью значения слова»[45].

Таким образом, для Массье первыми из тьмы выплыли имена собственные, существительные и именные сказуемые. Требовалось добавить качественные прилагательные, но тут возникли проблемы.

Массье не стал ждать добавления прилагательных, но пользовался именами объектов, в которых он находил важные качества, которыми хотел наделить какой-то другой предмет. Так, желая выразить быстроту одного из своих товарищей, он говорил: «Альбер – птица», для того, чтобы выразить силу, говорил: «Поль – лев», для того, чтобы выразить нежность, говорил: «Делион – ягненок».

Сикар вначале допускал и даже поощрял такую практику, а потом «очень неохотно» стал заменять существительные прилагательными («нежный» вместо «ягненка», «милый» вместо «голубь»), добавляя: «Я утешал его в потере блага, каковое я у него отнял… объясняя ему, что слова, которые я добавляю, равносильны тем, от которых он теперь должен избавиться»[46].

С местоимениями возникли иные, особые проблемы. «Он» Массье долго принимал за имя собственное. Путал местоимения «я» и «ты» (эта путаница часто возникает у младенцев). Но в конце концов Массье разобрался и с местоимениями. Трудно было Массье понять и что такое предложение, но наконец он усвоил и это, научившись, как сказал бы Хьюлингс-Джексон, «пропозиционировать». Труднее всего было с невидимыми геометрическими конструкциями. Массье легко складывал вместе квадратные предметы, но абсолютно новым его достижением стало понимание квадратности как геометрической конструкции, как идеи квадрата[47]. Это достижение вызвало подлинный восторг Сикара: «Достигнута абстракция! Это следующий шаг! Массье понимает абстракции! – восклицает Сикар. – Он – настоящий человек!»

Через несколько месяцев после того, как я видел Джозефа, мне случилось перечитать историю Каспара Хаузера (с подзаголовком: «Рассказ о человеке, просидевшем в темном подвале отрезанным от сообщения с внешним миром с раннего детства до семнадцатилетнего возраста»)[48]. Несмотря на то что положение Каспара было куда более странным и ужасным, он чем-то напомнил мне Джозефа. Каспар, юноша шестнадцати лет, был обнаружен прохожими в 1828 году, когда он, спотыкаясь, бродил по улицам Нюрнберга. При мальчике было письмо с рассказом о его странной истории: о том, что мать, оставшись без гроша после смерти мужа, отдала ребенка в семью поденщика, у которого было десять детей. По непонятным причинам отчим посадил мальчика в подвал и заковал в цепь. Ребенок не мог стоять – он только сидел. Более двенадцати лет Каспар не общался ни с одним человеком. Когда его надо было помыть или переодеть, ему подсыпали в еду опиум, а когда ребенок терял сознание, делали то, что было необходимо. Когда он «появился на свет» (Каспар часто употреблял это выражение для того, чтобы обозначить «свое первое появление в Нюрнберге и первое пробуждение к осознанию умственной жизни»), то скоро понял, что на свете есть «люди и другие существа», и поразительно быстро – в течение нескольких месяцев – начал усваивать язык. Это пробуждение к человеческим контактам, это пробуждение к миру общих смыслов и языка привело к внезапному яркому пробуждению ума и души. Это было расширением и расцветом ментальных способностей – все на свете вызывало у него любопытство, удивление и радость, он проявлял безграничную любознательность, горячий интерес ко всему, это был его «любовный роман с миром». (Такое возрождение, психологическое рождение, как назвал это Леонард Шенгольд, есть не что иное, как особая, преувеличенная, почти взрывоподобная форма того, что обычно происходит на третьем году жизни, когда ребенок открывает для себя язык и начинает им овладевать.) Каспар с самого начала продемонстрировал изумительную способность к восприятию и запоминанию, но воспринимал и запоминал он лишь частности – был блистателен в мелочах, но не мог мыслить абстрактно. Однако, усвоив язык, он обрел и способность к обобщениям и тут же перешел от мира бесчисленных, не связанных между собой частностей к единому, понятному и разумному миру.

Этот внезапный взрыв речи и интеллекта, по существу, напоминает то, что случилось с Массье, то, что происходит с разумом и душой, когда они долгое время пребывают в неволе (но полностью не разрушаются), а потом двери темницы перед ними внезапно распахиваются[49].

* * *

Случаи, подобные случаю Массье, должны были чаще всего встречаться в XVIII веке, когда не было обязательного обучения, но такие случаи тем не менее происходят даже в наши дни, особенно в изолированных сельских местностях. Случается такое и тогда, когда ребенку ставят ошибочный диагноз и направляют в интернат для умственно отсталых детей в очень раннем возрасте[50].

В самом деле, в ноябре 1987 года я получил исключительно интересное письмо от Сьюзен Шаллер, переводчицы на язык жестов и ученого из Сан-Франциско.

В этом письме она рассказывала о мужчине двадцати семи лет, который родился глухим и никогда не владел ни одним языком, включая язык жестов. Этот ее ученик практически не общался с людьми на протяжении двадцати семи лет (если не считать конкретного функционального общения посредством мимики), однако сумел сохранить себя как личность, несмотря на длительную внутреннюю изоляцию.

Ильдефонсо родился на ферме в Южной Мексике. Он и его страдавший врожденной глухотой брат были единственными глухими в семье и в деревне. Они никогда не ходили в школу и не знали языка жестов. Ильдефонсо нанимался сезонным сельскохозяйственным рабочим в США, куда ездил со своими родственниками. Несмотря на свою доброту, он был очень одинок, так как практически ни с кем не общался или при необходимости ограничивался несколькими жестами. Когда его впервые посмотрела Шаллер, она заметила, что он обладает живым и острым умом, но постоянно чего-то боится и смущается, ищет сочувствия, – что-то подобное я видел у Джозефа. Так же как Джозеф, Ильдефонсо был очень наблюдательным («он внимательно следит за всеми и за всем»), но это было, так сказать, наблюдение со стороны, язык очаровывал его, но постичь его внутреннюю суть и логику Ильдефонсо не мог. Когда Шаллер жестами спросила его «Как тебя зовут?», он в ответ просто повторил жест. Это было все, что он мог делать на первых порах, не понимая, собственно, что такое знак, что такое жест.

Повторение жестов и звуков, пока Шаллер пыталась научить Ильдефонсо языку жестов, продолжалось без всякого результата: пациент никак не мог понять внутреннюю сущность, значение. Была немалая вероятность того, что обучение окажется бесплодным, что у Ильдефонсо навсегда останется мимическая эхолалия, что он никогда не научится мыслить и владеть языком. Но потом неожиданно у него все получилось. Первый прорыв случился с числами. Он вдруг понял, что такое числа, и научился работать с ними, он понял их смысл, после чего последовал интеллектуальный взрыв: Ильдефонсо понял главные принципы арифметики. Пока это еще не было понятие о языке (арифметическая символика не является языком, не несет в себе значений как слова). Однако усвоение чисел, понятий операций с ними привело в движение ум Ильдефонсо, создало островок порядка в океане хаоса и внушило ему ощущение возможности осмысления и надежду[51].

Настоящий успех пришел к Ильдефонсо на шестой день после сотен и тысяч повторений слов, в частности, жеста, соответствующего слову «кот». Внезапно жест превратился из бездумно копируемого движения в жест, чреватый значением, жест, который можно использовать для символизации концепции. Это был волнующий момент, понимание привело к интеллектуальному взрыву, не чисто абстрактному (как в случае с правилами арифметики), а взрыву понимания сути и смысла мира.

«Лицо его вытянулось от удивления… сначала медленно, а потом все с большей жадностью он всасывал в себя названия всего, что видел вокруг себя – двери, доски объявлений, стульев, столов, часов, студентов, классной доски и меня… Он вступил в человеческую вселенную, открыл для себя единство разума. Теперь он знает, что и у него, и у кота, и у стола есть названия».

Шаллер сравнивает «кота» Ильдефонсо с «водой» Хелен Келлер – первое слово, первый жест, ведущий к остальным, освобождает плененный прежде ум и интеллект.

Этот момент и следующие недели стали для Ильдефонсо временем обращения к миру с абсолютно новым, всепоглощающим вниманием. Это было пробуждение, погружение в мир мышления и языка после десятилетий примитивного чувственного существования. Действительно, позже Шаллер писала мне о пятидесятичетырехлетнем пациенте с врожденной глухотой, который не владел языком, но зато владел арифметическими действиями. У него был потрепанный учебник арифметики, в котором он не мог читать текст, но зато легко решал примеры. Этот человек, вдвое старше Ильдефонсо, смог на шестом десятке освоить язык жестов. Шаллер задает вопрос: не помогло ли ему в этом владение принципами и символами арифметики?

Вероятно, такая арифметическая компетентность служит моделью или зачатком развития лингвистической компетентности сразу (или долгое время спустя). Одна способность облегчает овладение другой. Первые два месяца были прежде всего – так же как и для Массье – временем называния предметов мира и определения своего в нем положения – нового и непривычного для Ильдефонсо. Но так же, как для Каспара Хаузера, для него долго оставалось непостижимым понятие времени. Как пишет Шаллер: «Казалось, для него невозможно понимание того, что такое единицы времени, он не понимал, что такое согласование времен, он не мог осознать даже, что время измеряют прошедшими событиями. Потребовалось несколько месяцев, чтобы научить его этим вещам». Решить проблему удалось не сразу и не полностью.

Теперь, несколько лет спустя, Ильдефонсо достаточно уверенно владеет языком жестов, познакомился с другими глухими людьми, владеющими этим языком, и вступил в их языковое сообщество. Он стал, как выразился Сикар о Массье, «новым существом».

Джозеф и Ильдефонсо до овладения языком являют собой крайние (хотя и весьма наглядные) случаи: на самом деле, практически все дети с врожденной и ранней глухотой в детстве овладевают каким-либо языком, хотя приобретается это знание, как правило, поздно и с большими дефектами. Лингвистическая компетентность глухих колеблется в очень широком диапазоне: Джозеф и Ильдефонсо представляют один край этого спектра. Я, например, не смог задать Джозефу ни одного вопроса – и такой тип лингвистического дефицита очень широко распространен среди глухих детей, даже тех, кто в какой-то степени владеет языком жестов. Хочу в этой связи привести наблюдение Изабель Рапен[52]:

«Задавая вопросы глухим детям о том, что они только что прочитали, я убедилась, что многие из них страдают странным лингвистическим дефицитом. У них отсутствует лингвистический аппарат для распознавания вопросительной формы предложения. Это не значит, что они не знают ответа на вопрос, они не понимают самого вопроса. Однажды я спросила у одного мальчика: «Кто живет в твоем доме?» (Вопрос был переведен мальчику учительницей на язык жестов.) Он ответил мне ничего не понимающим взглядом. Я заметила, что учительница превратила вопрос в последовательность незаконченных повествовательных предложений: «В твоем доме ты, мама…» Взгляд мальчика прояснился, он нарисовал мне свой дом и всю свою семью, включая собаку. Я снова и снова постоянно отмечала, что учителя часто избегают задавать ученикам прямые вопросы, заменяя вопросительные предложения неполными повествовательными, в которых глухие ученики заполняют пустые места нужными словами».

И дело не только в вопросительных формах, которых не хватает глухим – хотя их отсутствие, как полагает Рапен, является особенно вредным, так как приводит к дефициту информации, – дело в отсутствии языковых навыков и настоящей языковой компетентности, которое столь характерно для детей с врожденной и ранней глухотой, дело в лексическом и грамматическом дефиците. Я был поражен бедностью словарного запаса детей из школы, где учился Джозеф, их наивностью, конкретностью их мышления, трудностями в чтении и письме и их полным невежеством во всем, что касается мира, в котором они живут, невежеством, немыслимым для слышащих детей того же возраста. Первой мыслью было: они и в самом деле страдают задержкой интеллектуального развития. Тем не менее меня уверили – и мои собственные наблюдения это подтвердили, – что эти дети не страдают умственной отсталостью в общепринятом смысле; их интеллект ничем не отличается от интеллекта здоровых детей, но этот интеллект у них подорван. И не только интеллект: в большинстве своем эти дети застенчивы, скованны, лишены уверенности в себе, социально замкнуты – они не такие живые, активные и игривые, какими должны быть.

Мне не понравилась Брэйфилдская школа, где учился Джозеф. Подобно ему самому, школа в некоторых отношениях являет собой пример крайности (хотя в других отношениях она является удручающе средней). Большинство учащихся там детей росли в неблагополучных семьях, где царили вдобавок к глухоте бедность, безработица и оторванность от социума. Что еще хуже: Брэйфилдская школа ныне не интернат, и после занятий дети расходятся по домам, где с ними не общаются родители, где дети не понимают, что показывают по телевизору, где они не могут черпать никакой информации о мире.

Другие школы произвели на меня совершенно противоположное впечатление. Так, в Калифорнийской школе-интернате для глухих в городе Фримонте многие учащиеся читают на уровне своих слышащих сверстников, в то время как учащиеся Брэйфилдской школы при выпуске из школы читают на уровне четвертого класса средней школы. Дети из фримонтской школы обладают большим словарным запасом, хорошо владеют языком жестов, проявляют любознательность, задают учителям множество вопросов, а по уверенности в своих силах далеко опережают своих сверстников из Брэйфилда. Я не был удивлен, узнав, что и учатся дети в Калифорнии очень успешно – лучше, чем в среднем по всем школам для глухих.

Здесь играют роль многие факторы. Как правило, во фримонтской школе учатся дети из более благополучных и состоятельных семей. Значительную долю преподавательского состава представляют глухие учителя. Фримонтская школа – одна из немногих в США, где охотно предоставляют работу глухим учителям: такие учителя не только в совершенстве владеют языком жестов, но могут научить детей культуре глухих и внушить своим ученикам положительный образ глухого человека. Во Фримонте – и это разительно отличает Калифорнийскую школу от Брэйфилдской, – помимо формального школьного обучения, создано сообщество глухих детей. Они вместе живут, общаются на языке жестов, вместе играют, делят друг с другом радости и горести. Кроме того, во Фримонте очень велика доля детей глухих родителей – обычно их доля не превышает 10 процентов. Усваивая язык жестов с детства как родной, эти дети не сталкиваются с трагедией отсутствия общения со своими родителями, а эта трагедия типична для детей, страдающих ранней или врожденной глухотой. В школе-интернате эти дети, в совершенстве владеющие языком жестов, являются гидами, которые знакомят с миром глухих детей слышащих родителей. Таким образом, этим последним не грозит изоляция, каковую я наблюдал в Брэйфилде.

Если одни глухие дети добиваются больших успехов в обучении, а другие нет, то, значит, дело не в глухоте как таковой, а в ее последствиях – особенно в искаженном или затрудненном общении с другими людьми в самом начале жизни. Не стоит обманывать себя, утверждая, что Фримонтская школа – обычная. Увы, обычной, рядовой школой является как раз Брэйфилдская, именно она в наилучшей степени отражает положение глухих детей в нашем обществе. Но Фримонтская школа показывает, чего могут достичь глухие дети в идеальных условиях; она показывает, что дело не в ущербности врожденных лингвистических или интеллектуальных способностей, но в препятствиях на пути их нормального развития.

В качестве примера приведу также Лексингтонскую школу для глухих в Нью-Йорке. Дети здесь в отличие от Брэйфилда происходят из довольно благополучных семей, но в Лексингтоне отсутствует одно преимущество Фримонта (а именно бо?льшая доля глухих учителей и глухих родителей). Тем не менее в этой школе я познакомился с многими глухими (страдавшими ранней или врожденной глухотой) подростками, которые, по словам их учителей, были в детстве лишены доступа к языку, отличались лингвистической некомпетентностью, но в настоящее время добились больших успехов в овладении языком и в учебе – они хорошо знали, например, физику и превосходно писали сочинения – почти так же хорошо, как и слышащие учащиеся. Для этих ущербных в раннем детстве учеников был высок риск необратимой лингвистической и интеллектуальной ущербности, но они в результате интенсивного обучения смогли, несмотря на это, овладеть языком и навыками полноценного общения.

Какой вывод следует из историй Джозефа и Ильдефонсо и других похожих историй? Вывод в осознании чувства опасности, особой опасности, которая угрожает интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, если он вовремя не усваивает язык, как положено здоровому ребенку. В самых крайних случаях возможно развитие полной неспособности к усвоению языка и возникновение полного непонимания самой идеи языка. Язык же, как напоминает нам Черч, является не просто навыком или способностью, язык – это то, что делает возможным мышление, то, что отделяет мыслимое от немыслимого, то, что отличает человека от животного.

Никто из нас не помнит, как усвоил язык. Рассказ Блаженного Августина не более чем красивый миф[53]. Мало того, мы, как родители, отнюдь не призваны «учить» наших детей языку; они усваивают его чисто автоматически, во всяком случае, так это нам видится, только благодаря тому, что они наши дети, и благодаря нашему общению с ними.

Обычно принято различать грамматику, словесное значение и коммуникативное намерение – синтаксис, семантику и языковую практику, – но, как указывают нам Брюнер и другие, в изучении языка усвоение этих частей происходит одновременно: в изучении и практике. Таким образом, мы учимся не языку, а употреблению языка, первая языковая практика, первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.

Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)

Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.

Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.

Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни[54]. Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.

Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так[55]:

«Тяжелая детская глухота – это нечто большее, нежели медицинский диагноз; это культурный феномен, в котором неразрывно связаны социальные, эмоциональные, лингвистические и интеллектуальные проблемы».

Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.

Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет[56]:

«В восьмилетнем возрасте многие глухие дети демонстрируют задержку в понимании вопросов, продолжают в ответ на поставленные вопросы просто называть предметы, не приписывая им никакого внутреннего смысла и содержания. Такие дети плохо понимают причинно-следственные связи и очень редко высказывают какие-либо идеи относительно будущего».

Многие, но отнюдь не все. Существует весьма ощутимая разница между детьми, у которых есть эта проблема, и детьми, у которых ее нет, между теми, кто интеллектуально, лингвистически, социально и эмоционально «нормален», и теми, кто не достиг такой «нормы». Это различие, разительно отличающееся от кривой нормального распределения способностей в популяции, показывает, что такая дихотомия возникает после рождения, что это происходит в самом раннем детстве и на всю оставшуюся жизнь определяет будущее ребенка. Возникновение способности задавать вопросы, предрасположенности искать ответы не является спонтанным процессом, начинающимся de novo или непосредственно из личного чувственного опыта; возникновение такой способности коренится в общении, которое эту способность стимулирует. Эта способность требует диалога – сложного и многогранного диалога между матерью и ребенком[57]. Именно в этом диалоге, считает Шлезингер, начинается упомянутая дихотомия[58]:

«Разговаривая с детьми, матери делают это самыми разнообразными способами, оказываясь либо по одну, либо по другую сторону дихотомии. Некоторые говорят с детьми, участвуя в подлинном диалоге, другие говорят, только обращаясь к ребенку. Некоторые матери безоговорочно поддерживают все действия своего ребенка, а если не поддерживают, то объясняют ему, почему они это делают. Другие матери просто направляют действия ребенка, не объясняя ему причин. Некоторые задают детям серьезные вопросы, другие этого не делают. Некоторые матери говорят с ребенком, реагируя на его действия, другие находят темы для разговора сами, исходя из своих внутренних потребностей и интересов. Некоторые матери описывают детям мир и происходящие в нем события, как прошлые, так и будущие; другие ограничиваются комментариями по поводу того, что происходит здесь и сейчас. Некоторые матери объясняют происходящее, нагружая его внутренним смыслом [другие же этого не делают]».

Таким образом, мы видим, что мать обладает великой силой влияния на ребенка, и влияние это зависит от того, как мать общается с ребенком. Задает ли она ему вопросы типа «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» или заменяет их бессмысленным монологом с вопросами типа «Что это?» или инструкциями типа «Сделай то-то»; внушает ли мать ребенку понятие о логике и причинности или оставляет все происходящее необъясненным; внушает ли мать живое чувство времени и места или ограничивается указанием на то, что происходит здесь и сейчас; учит ли мать ребенка «обобщенному отражению реальности», вводит ли для него понятие концептуального мира, понятие, которое в будущем придаст жизни связность и смысл, или оставляет все непознанным, неисследованным, необобщенным, опуская тем самым ребенка на уровень едва ли не животного восприятия[59]. Дети не могут выбирать мир, в котором им предстоит жить, – мир ментальный, эмоциональный и в не меньшей степени физический. С самого начала ребенок зависит от того, что сумеет преподать и внушить ему мать.

Ребенка следует вооружить не только языком, но и мышлением. В противном случае он окажется беспомощным пленником конкретного, чувственно воспринимаемого мира, то есть в положении Джозефа, Каспара и Ильдефонсо. Опасность эта многократно возрастает, если ребенок глух, так как слышащие родители не знают, как общаться с ребенком, и, если они вообще с ним общаются, используют рудиментарные формы диалога и языка, что не способствует развитию детского интеллекта и даже препятствует такому развитию.

«Дети преданно копируют когнитивный мир (и “стиль”), который преподносит им мать [пишет Шлезингер]. Некоторые матери преподносят детям мир, населенный индивидуальными статическими предметами, непосредственно окружающими ребенка здесь и сейчас, называя их ребенку, который пока не способен воспроизвести название, но скрытно его усваивает. Такие матери избегают использовать язык для обозначения более абстрактных вещей и изо всех сил пытаются разделить с ребенком его чувственно воспринимаемый статический мир, тоже становясь его пленницами.

[Другие матери, напротив], преподносят детям мир, в котором видимые, осязаемые и слышимые вещи с энтузиазмом обыгрываются в речи. Преподносимый таким способом мир шире, сложнее и интереснее для ползунка. Он тоже присваивает имена предметам чувственного конкретного мира, но использует подходящие наименования и для более сложных в восприятии предметов, а также учится давать им определения с помощью прилагательных. В мир ребенка включаются и люди, ребенок приучается называть их действия и чувства, характеризуя их с помощью наречий. Матери не только описывают чувственно воспринимаемый мир, но помогают детям организовать его и осознать множество возможностей такой организации»[60].

Такие матери, следовательно, способствуют формированию у детей представления о концептуальном мире, которое, в свою очередь, не обедняет, а, наоборот, обогащает чувственный мир, поднимая его до уровня символов и смысла. Бедный диалог, неспособность к общению, считает Шлезингер, приводят не только к интеллектуальной ограниченности, но также к робости и пассивности; творческий диалог, богатое взаимное общение в раннем детстве пробуждают у ребенка воображение и разум, способствуют уверенности в себе, рождают смелость, склонность к игре, развивают чувство юмора, которое останется у ребенка на всю оставшуюся жизнь[61].

Шарлотта, девочка шести лет, так же как Джозеф, страдает врожденной глухотой. Однако в отличие от него Шарлотта очень активный, живой ребенок. Она полна любопытства и очень живо интересуется окружающим ее миром. Она практически ничем не отличается от своих слышащих сверстников – в противоположность несчастному, отрезанному от мира Джозефу. Чем обусловлена такая разница? Как только родители Шарлотты поняли, что их дочь глухая – это произошло, когда девочке было несколько месяцев, – они решили выучить язык жестов, так как понимали, что дочке будет очень нелегко усвоить устную речь. Они сделали это, а вслед за ними язык жестов выучили несколько их друзей и родственников. Как писала мне мать Шарлотты Сара Элизабет, когда девочке было четыре года:

«В возрасте десяти месяцев нашей дочери Шарлотте был поставлен диагноз почти полной глухоты. За прошедшие три года мы пережили всю гамму эмоций – недоверие, панику, тревогу, ярость, депрессию и печаль, но, наконец, пришли к пониманию и примирению. Когда паника улеглась, нам стало ясно, что в общении с дочкой, пока она маленькая, нам надо пользоваться языком жестов[62].

Мы начали учиться языку жестов у себя дома – стали осваивать Signed Exact English (точный английский язык жестов), который, как нам казалось, поможет познакомить нашего ребенка с английским языком, литературой и культурой. Как слышащие люди мы были просто подавлены грандиозной задачей самостоятельного изучения нового языка, одновременно преподавая его Шарлотте. Мы думали, что точное сходство этого языка жестов с синтаксисом английского языка облегчит нашу задачу. Мы отчаянно надеялись, что Шарлотта ничем не отличается от нас.

Через год мы решили отказаться от чрезмерной строгости SEE и перешли к смешанному английскому языку жестов с добавлением американской лексики, так как американский вариант отличается большей наглядностью, но продолжали придерживаться английского синтаксиса, как более нам знакомого. Главная проблема, однако, заключалась в том, что линейная структура разговорного устного английского плохо передается выразительными пантомимическими жестами, и нам пришлось думать о построении визуальных предложений и фраз. Только после этого мы поняли всю прелесть многих аспектов настоящего языка жестов: его идиомы, юмор, мимику, выраженный одним жестом смысл целого устного предложения. Сейчас мы занимаемся американским языком жестов с глухой носительницей этого языка. Эта женщина сумела донести до нас, слышащих, систему истинного языка жестов. Мы просто в восторге от красоты, обаяния и наглядности нового для нас языка. Мы стали по-другому думать о многих физических объектах окружающего мира – и все благодаря особым выражениям, усвоенным Шарлоттой».

Меня очаровал этот эмоциональный рассказ. Он ясно показал эволюцию отношения родителей Шарлотты к проблеме. Сначала родители верили, что их дочь ничем не отличается от них, несмотря на то что она черпает информацию о мире не с помощью ушей, а с помощью глаз. Поначалу родители прибегли к SEE, но этот язык не имеет реальной структуры, являясь лишь калькой языка устной речи. Потом они все же осознали, что их дочь живет в чисто визуальном мире, пользуется «визуальными образами мышления», а оба эти обстоятельства вызывают потребность пользоваться чисто визуальным языком. Вместо того чтобы навязывать своему ребенку слуховой мир, как делают многие слышащие родители, они побудили дочь к изучению визуального мира, к умению говорить на его языке и разделили с ней это умение. Действительно, к четырем годам Шарлотта настолько преуспела в освоении языка жестов и настолько прониклась визуальным способом мышления, что это стало подлинным откровением для ее родителей.

В 1987 году Шарлотта с семьей переехала из Калифорнии в Олбани, штат Нью-Йорк, и ее мать написала мне второе письмо:

«Шарлотте уже шесть лет, она учится в первом классе. Мы считаем, что она – выдающаяся личность, потому что, невзирая на глухоту, она с интересом, вдумчиво и умело ориентируется в мире слышащих. Она свободно владеет американским языком жестов и английским языком, живо общается с глухими взрослыми и детьми, читает и пишет на уровне третьего класса средней школы. Ее слышащий брат Натаниэль свободно владеет языком жестов, и наша семья живо обсуждает множество проблем на этом языке. Наш опыт подтверждает идею о том, что раннее изучение визуального языка способствует развитию полноценного мышления. Шарлотта умеет думать и рассуждать. Она умело использует приобретенные ею лингвистические инструменты для построения сложных идей».

Когда я навестил Шарлотту и ее семью, меня поразило и восхитило то, что это была семья в полном смысле этого слова – ее члены были веселы, жизнерадостны, любознательны и едины. Не было и следа той изоляции и отчуждения, которое бывает характерно для глухих членов семьи, не было и «примитивного» языка жестов («Что это?», «Сделай то!», «Сделай это!»), как не было и снисходительности, о которой пишет Шлезингер. Сама Шарлотта буквально сыпала вопросами. Девочка была полна жизни – это был замечательный, любящий пофантазировать и поиграть ребенок, открытый миру и другим людям. Она была разочарована тем, что я не владею языком жестов, но тотчас мобилизовала в переводчики родителей и буквально засыпала меня вопросами о чудесах нью-йоркской жизни.

Приблизительно в тридцати милях от Олбани находятся лес и река, куда я позже отвез Шарлотту, ее родителей и брата. Шарлотта любит природу не меньше, чем цивилизацию, но любит ее разумно. Она обращала внимание на разные растения, ей было интересно, как уживаются между собой разные организмы; она понимала, что такое сотрудничество и что такое конкуренция, она понимала динамику бытия. Ей понравились растущие на берегу папоротники, и она сразу заметила, что они сильно отличаются от цветов. Девочка поняла разницу между спорами и семенами. Жестами она то и дело выражала свое восхищение формой и цветом, но почти сразу же следовали вопросы: «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» Было ясно, что девочку не удовлетворяют изолированные факты, ее интересуют связи, содержание и смысл устройства окружающего мира. Ничто не могло бы с большей наглядностью показать переход от чувственного к концептуальному миру, переход, невозможный без сложного диалога – диалога сначала с родителями, а потом с самой собой в виде «внутренней речи», то есть мышления.

Диалог пробуждает и приводит в движение язык, но как только начинает работать язык, мы обретаем новую способность к «внутренней речи», и именно эта способность определяет все наше дальнейшее развитие, наше мышление. «Внутренняя речь, – утверждает Выготский, – это речь, практически лишенная слов. Это не внутренний аспект внешней физической речи, это вполне самостоятельная функция. В то время как во внешней речи мысли воплощаются в слова, во внутренней речи слова умирают, порождая мысли. Внутренняя речь – это по большей части мышление чистыми смыслами». Мы начинаем с диалога, с внешнего языка, языка общения, но для того, чтобы мыслить, чтобы стать самим собой, нам приходится перейти к монологу – к внутренней речи. Внутренняя речь уединена, изолирована и представляет для науки такую же загадку, пишет Выготский, «как обратная сторона Луны». Говорят, что мы – это наш язык, но наш реальный язык, наша реальная идентичность находятся в сфере внутренней речи, в том бесконечном потоке порожденных смыслов, которые и составляют индивидуальное сознание, индивидуальный разум. Только с помощью внутренней речи ребенок развивает свои собственные понятия и смыслы; с помощью внутренней речи он начинает понимать самого себя и, наконец, строит свою картину мира. В этом отношении внутренняя речь (или язык жестов) глухих представляет собой совершенно особый феномен[63].

Родителям Шарлотты совершенно ясно, что она строит свою реальность другим способом, возможно, радикально отличающимся от способа слышащих. Шарлотта пользуется преимущественно образами зрительного мышления, и она мыслит себе физические объекты не так, как слышащие. Я был поражен графической полнотой описаний Шарлотты. Об этом же говорили и ее родители. «Все люди, животные, все предметы, о которых говорит Шарлотта, имеют свое определенное место, – рассказывает ее мать. – Пространственная соотнесенность очень важна для американского языка жестов. Когда Шарлотта объясняется на языке жестов, сразу становится ясна вся описываемая ею сцена; собеседник сразу понимает, где кто или что расположен; все это описывается в таких деталях, какие редко услышишь в устных описаниях». Это соотнесение всех предметов с их точным местонахождением больше всего поражает в языке Шарлотты, говорят ее родители, которых она еще в возрасте четырех с половиной лет обошла своими «сценографическими» способностями, умением «архитектурно» выстроить любую сцену. Эта способность встречается и у других глухих, но очень редко у слышащих[64].

Язык и мышление представляются нам глубоко личностными – наши высказывания так же, как наша внутренняя речь, выражают нас самих. Тем не менее язык часто кажется нам изливающимся наружу потоком, спонтанной передачей нашей самости, нашего «я». Сначала до нас не доходит, что язык – это структура, формальная и невероятно сложная. Мы не сознаем эту структуру точно так же, как не осознаем строение тканей и органов, составляющих наше тело. Однако громадная, уникальная свобода языка была бы невозможна без строгих грамматических ограничений. Именно грамматика делает возможным язык, грамматика позволяет выражать мысли, выражать наше «я» и строить осмысленные высказывания.

В отношении языка устной речи это стало ясно к 1660 году, году создания «Всеобщей и рациональной грамматики Пор-Рояля», но в отношении языка жестов это было установлено только в 1960 году[65].

Язык жестов не считали истинным языком даже его носители и до 1960 года отказывали в самостоятельной грамматике. Тем не менее гипотеза, согласно которой язык жестов обладает определенной внутренней структурой, не может считаться совершенно новой. Так, Рох-Амбруаз Бебьян, преемник Сикара, не только понимал, что язык жестов обладает самостоятельной грамматикой (и поэтому не нуждается в приложении грамматики устного, допустим, французского, языка), но даже попытался написать «Мимографию», основанную на «Разбиении жестов». Начинание Бебьяна не увенчалось успехом и не могло увенчаться, так как отсутствовало адекватное определение актуальных («фонематических») элементов языка жестов.

В семидесятые годы XIX века Э.Б. Тайлор, знаменитый антрополог, живо интересовавшийся лингвистикой, изучил язык жестов, на котором бегло общался со своими глухими друзьями. Его «Исследования ранней истории человечества» содержат проницательные замечания по поводу языка жестов; эти замечания вполне могли бы лечь в основу его подлинно лингвистического изучения, если бы сама возможность такого изучения, как и непредвзятой оценки жестов, не была бы в корне задушена решениями Миланской конференции 1880 года. Официально обесценив язык жестов, лингвисты обратились к другим направлениям в обучении глухих и либо игнорировали язык жестов, либо совершенно неверно его толковали. Дж. Г. Кайл и Б. Уолл в своей книге подробно рассматривают эту печальную историю и пишут, что понимание Тайлором грамматики языка жестов было настолько глубоким, что в последние десять лет «лингвистам надо было всего лишь проникнуться этим старым пониманием». Идея о том, что «язык жестов» является всего лишь своеобразной пантомимой, наглядной речью, господствовала в науке еще тридцать лет назад. «Британская энциклопедия» (14-е издание) называет язык жестов «картинками, нарисованными в воздухе», а одно хорошо известное определение гласит[66]:

«Ручной язык жестов, используемый глухими для общения, является идеографическим языком. По существу он является более наглядным, менее символическим, а как система целиком находится на уровне воображаемых картин. Системы идеографического языка, в сравнении с вербальными символическими системами, страдают отсутствием точности, нюансов и гибкости. Вероятно, человек не может полностью раскрыть свой творческий потенциал с помощью идеографического языка, поскольку он ограничен конкретными аспектами человеческого бытия».

Здесь мы и в самом деле сталкиваемся с парадоксом: сначала язык жестов напоминает нам пантомиму – если внимательно его изучать, то овладеть им, как поначалу представляется, очень легко. Но при более глубоком знакомстве это иллюзорное чувство легкости пропадает. Человек со стороны испытывает поистине танталовы муки: несмотря на видимую легкость, язык жестов оказывается труднопостижимым[67].

Ни лингвисты, ни вообще ученые не обращали внимания на язык жестов до конца пятидесятых годов, когда на работу в колледж Галлоде пришел молодой историк Средневековья и лингвист Уильям Стокоу. Сам Стокоу думал, что пришел учить глухих стихам Чосера, но очень скоро понял, что судьба по невероятному стечению обстоятельств погрузила его самого в исключительный, необычный лингвистический мир. В то время язык жестов не считали языком в полном смысле этого слова. Думали, что это не более чем пантомима, или жестовый шифр, или искаженный ручной английский язык. Понадобился гений Стокоу, который увидел, что это далеко не так. Язык жестов соответствует всем лингвистическим критериям истинного языка – он обладает лексикой, синтаксисом и способностью порождать бесчисленное множество предложений. В 1960 году Стокоу опубликовал «Структуру языка жестов», а в 1965 году (совместно со своими глухими коллегами Дороти Кастерлайн и Карлом Кронебергом) – «Словарь американского языка жестов». Стокоу был убежден, что знаки языка жестов не картинки, а сложные абстрактные символы, обладающие сложной внутренней структурой. Он был первым, кто пристально вгляделся в эту структуру, проанализировал жесты, расчленил их на элементы и составные части. В самом начале Стокоу выяснил и показал, что каждый знак языка жестов состоит по меньшей мере из трех независимых составляющих – положения, формы кисти и пальцев, движения (аналогично фонемам устной речи). Причем каждая такая часть имеет ограниченное число комбинаций[68]. В «Структуре языка жестов» Стокоу выделил девятнадцать форм кисти, двенадцать положений и двадцать четыре типа движений, а также придумал систему нотации этих знаков – ранее американский язык жестов не имел собственной письменности[69]. Оригинальным был и «Словарь», так как знаки языка жестов были сгруппированы в нем не тематически (например, знаки, обозначающие животных, еду и т. д.), а в соответствии с их элементами, организацией и принципами строения языка. Словарь демонстрировал лексическую структуру языка – лингвистическую соотнесенность основных 3000 знаковых «слов».

Потребовались непоколебимая уверенность в своей правоте и определенное упрямство, чтобы заниматься этими исследованиями, ибо почти все – и слышащие, и глухие – поначалу сочли идеи Стокоу абсурдными и еретическими. Его книги считались бесполезными, лишенными смысла[70]. Такова, по-видимому, судьба всех по-настоящему гениальных идей. Но уже в течение нескольких последующих лет благодаря работам Стокоу ситуация разительно изменилась, и в этой области началась революция по двум направлениям. Сначала научная революция, так как ученые наконец обратили внимание на язык жестов, а также на его когнитивный и неврологический субстрат; за научной последовала революция культурная и политическая.

В «Словаре американского языка жестов» приведены 3000 корневых знаков, и может показаться, что язык жестов располагает весьма ограниченной лексикой (стоит, например, сравнить это число с 600 000 слов в «Оксфордском словаре английского языка»). Но тем не менее язык жестов является на редкость выразительным и позволяет сказать практически все, что можно выразить устной речью[71]. Ясно, что здесь работают и другие, дополнительные принципы. Крупным исследователем этих других принципов – всего, что может превратить пассивный словарь в язык, – явились Урсула Беллуджи и ее коллеги из института Солка.

В словаре (лексике) содержатся имплицитно все понятия, но они остаются изолированными (на уровне «Я – Тарзан, а ты – Джейн») в отсутствие грамматики. Должна существовать формализованная система правил, с помощью которой порождаются связные высказывания – предложения, утверждения. (Это отнюдь не очевидная и не интуитивно воспринимаемая концепция, ибо высказывания кажутся такими непосредственными, такими цельными, такими личностными, что самому носителю языка не кажется, что он содержит или требует систему каких-то формальных правил; это одна из причин того, что многие, включая глухих носителей языка жестов, поначалу с недоверием отнеслись к идеям Стокоу, а позднее и Беллуджи, так как считали знаки и жесты нерасчленимыми и не поддающимися разумному анализу.)

Идея такой формальной системы, «порождающей грамматики», не нова. Гумбольдт говорил о языке как об инструменте, который «бесчисленным числом способов использует конечный набор средств». Но только тридцать лет назад мы получили от Ноама Хомского полноценное объяснение того, «каким образом эти конечные средства используются для создания бесконечного разнообразия языка». Хомский исследовал «глубинные свойства, определяющие язык вообще» и назвал их «глубинной структурой грамматики». Эти свойства автор считает врожденными и видоспецифическими характеристиками человека, дремлющими в его нейронных сетях и пробуждающимися актуальным употреблением языка. Хомский определяет эту «глубинную грамматику» как обширную систему правил («сотен правил различных типов»), содержащую определенную фиксированную общую структуру, которая по строению, вероятно, аналогична зрительной коре, каковая располагает всякого рода врожденными приспособлениями для упорядочения зрительного восприятия[72]. До сих пор мы практически ничего не знаем о неврологическом субстрате такой грамматики. Но о том, что он все же есть, и о его приблизительной локализации мы можем судить по тому факту, что существуют афазии, в том числе и жестовые, при которых специфически поражается грамматическая компетентность, и только она одна[73].

Человек, знающий определенный язык, – это человек, который, согласно формулировке Хомского, владеет «грамматикой, которая порождает… бесконечный набор потенциальных глубинных структур, накладывает их, как на карту, на сопряженные поверхностные структуры и определяет семантические и фонетические интерпретации этих абстрактных объектов»[74]. Но каким образом человек овладевает такой грамматикой? Как может освоить такой сложный инструмент двухлетний ребенок? Ребенок, которого не учат грамматике целенаправленно, который слушает не подобранные для обучения высказывания – иллюстрации к грамматике, – а спонтанную, небрежную и, казалось бы, неинформативную речь родителей? (Конечно же, речь родителей не является неинформативной и бессодержательной, она изобилует имплицитными грамматическими правилами и лингвистическими намеками, на которые ребенок подсознательно реагирует; но, естественно, родители не преподают ребенку курс грамматики.) Именно это так сильно поражает Ноама Хомского: как может ребенок получить так много из столь скудного источника[75]?

«Мы не можем не поражаться громадному несоответствию между знанием и опытом в случае языка, между генеративной грамматикой, которая выражает языковую компетенцию носителя языка, и ограниченностью данных, на основании которых он строит для себя эту грамматику».

Следовательно, ребенка не учат грамматике; и он сам ее не учит; он строит, конструирует ее на основании «ограниченных» и вырожденных данных, которые получает от окружающих взрослых. Это было бы решительно невозможно, если бы грамматика уже не была изначально заложена в мозге ребенка, ожидая своей актуализации. Должна быть, постулирует Хомский, «врожденная структура, которая достаточно богата, чтобы компенсировать несоответствие между приобретенным знанием и опытом, на основе которого это знание было получено».

Эта врожденная структура, эта латентная, дремлющая структура при рождении сформирована и развита еще не полностью; не проявляется она и в возрасте около полутора лет. Но потом вдруг неожиданно ребенок открывается навстречу языку и приобретает способность пользоваться грамматическими конструкциями на основании высказываний своих родителей. Таким образом, ребенок демонстрирует поистине гениальные способности к языку в возрасте между двадцатью одним и тридцатью шестью месяцами (этот период одинаков у всех нейробиологически здоровых человеческих существ, как у глухих, так и у слышащих; иногда происходит задержка речевого развития, но, как правило, она сочетается с другими признаками психической задержки); затем способность к усвоению языка уменьшается и исчезает к окончанию периода детства (приблизительно в возрасте двенадцати-тринадцати лет)[76]. Это, выражаясь термином Леннеберга, есть «критический период» для усвоения первого языка – единственный период, когда мозг буквально с чистого листа способен полностью активировать грамматику. Родители играют здесь важную, но всего лишь вспомогательную роль. В критический период язык развивается сам, «изнутри», а родители (если воспользоваться сравнением Гумбольдта) всего лишь «протягивают путеводную нить, идя вдоль которой язык развивается по своим собственным законам». Этот процесс больше похож на созревание, чем на обучение, – врожденная структура, которую Хомский иногда называет устройством приобретения языка (Language Acquisition Device, LAD), органично растет, дифференцируется и созревает, как эмбрион.

Беллуджи, говоря о своих ранних, совместных с Роджером Брауном работах, подчеркивает, что это ощущение было для нее главным чудом языка; она рассказывает о первой совместной статье, где описывался процесс «индукции латентной структуры» предложения у ребенка, и вспоминает заключительную фразу статьи: «Очень сложная одновременная дифференциация и интеграция, которая представляет эволюцию именной группы предложения, больше напоминает биологическое развитие эмбриона, нежели выработку условного рефлекса». Вторым открытием в ее лингвистической карьере, говорит Урсула Беллуджи, было осознание того, что эта чудесная органическая структура – сложный зачаток грамматики – может существовать и в чисто визуальной форме, что и происходит при усвоении языка жестов.

Кроме того, Беллуджи изучала морфологические процессы, происходящие в американском языке жестов, то есть процессы изменения знака с целью выражения различных значений с помощью грамматики и синтаксиса. Было очевидно, что чистый лексикон «Словаря американского языка жестов» был лишь первым шагом, ибо язык есть нечто большее, нежели его словарный состав и код. (Например, индийский язык жестов представляет собой обычный код, то есть собрание или словарь знаков, причем сами знаки не имеют внутренней структуры и не могут быть модифицированы грамматически.) Истинный же язык постоянно модифицируется самыми разнообразными грамматическими и синтаксическими средствами. В американском языке жестов таких средств великое множество, что служит упрощению основного словаря.

Так, существует множество форм знака «СМОТРЕТЬ НА» («смотреть на меня», «смотреть на нее», «смотреть на каждого из них» и т. д.), каждая из которых образуется самостоятельным способом: например, знак «смотреть на» выполняется движением одной руки, направленным от говорящего; но если он хочет сказать «смотреть друг на друга», то движения одновременно выполняются обеими руками навстречу друг другу. Для выражения длительности действия существует ряд изменений основной формы слова (рис. 1); так «СМОТРЕТЬ НА» (а) можно видоизменить так, что знак будет означать «смотреть внимательно» (б), «смотреть непрерывно» (в), «уставиться» (г), «наблюдать» (д), «смотреть долго» (е) или «смотреть снова и снова» (ж). Кроме того, есть множество знаков, производных от «СМОТРЕТЬ» и обозначающих «вспоминать», «обозревать окрестности», «ожидать», «пророчествовать», «предсказывать», «предчувствовать», «бесцельно озираться по сторонам», «прочесывать» и т. д.

В языке жестов лингвистическую роль играет также лицо: так (как показали Корина, Лидделл и другие) специфическое выражение лица или, лучше сказать, его «поведение» может служить для обозначения синтаксических конструкций, таких, как тема, относительные придаточные предложения, вопросы. Мимика может также служить для обозначения наречий и квантификаторов[77]. Кроме того, в общение вовлекаются и другие части тела. Любая часть знаковой визуальной коммуникации или все они вместе – огромный диапазон актуальных или потенциальных изменений формы знаков, пространственных и кинетических – может сходиться к одному корневому знаку, сливаться с ним, модифицировать его, сжимая громадное количество информации в результирующие визуальные знаки.

Рисунок 1. Корневой знак СМОТРЕТЬ НА можно модифицировать множеством способов. На рисунке приводятся временные аспекты СМОТРЕТЬ НА; есть и другие модификации для выражения степени, манеры, числа и т. д. (Перепечатано с разрешения, с изменениями в нотации, из «Знаков языка» Э.С. Клима и У. Беллуджи, издательство Гарвардского университета, 1979.)

Именно компрессия, сжатие этих знаковых единиц, и тот факт, что все их модификации являются пространственными, делают язык жестов – в его наглядной и видимой форме – совершенно не похожим на разговорный язык, а отчасти непохожим и на язык вообще. Но язык жестов, несмотря ни на что, является настоящим языком со своим уникальным пространственным синтаксисом и грамматикой, которые и делают его истинным языком, хотя и совершенно необычным, выбивающимся из русла, в котором развивались все разговорные языки, с их уникальной эволюционной альтернативой. (Альтернативой удивительной, если учесть, что в устной речи мы непрерывно совершенствовались на протяжении последних пятисот тысяч – двух миллионов лет. Потенциалом усвоения и приобретения языка располагаем все мы, и это легко понять. Но поистине удивительно, что потенциал приобретения визуального языка оказался таким же мощным; в это было бы трудно поверить, если бы он не стал реальностью. Однако, с другой стороны, можно сказать, что демонстрация знаков и жестов, пусть даже лишенных лингвистической структуры, возвращает нас в наше далекое, дочеловеческое прошлое; а устная речь на самом деле была лишь эволюционным пионером, правда, очень успешным, сумевшим освободить руки для выполнения более подходящих и более насущных задач. Возможно, что в действительности было два параллельных эволюционных пути развития: для разговорного и жестового языка. Об этом свидетельствуют работы антропологов, которые заметили у некоторых первобытных племен сосуществование разговорного языка и языка жестов[78]. Таким образом, глухие демонстрируют нам не только нейронную пластичность, но и дремлющий потенциал нервной системы.)

Отдельная и самая примечательная особенность языка жестов – та, которая отличает его от всех других языков и от всех других видов ментальной деятельности, – это уникальное лингвистическое использование пространства[79]. Сложность этого лингвистического пространства представляется невероятной «нормальному» глазу, который не способен не только понять, но даже просто рассмотреть чудовищную сложность его пространственного рисунка.

На каждом уровне языка жестов – лексическом, грамматическом, синтаксическом – мы видим лингвистическое использование пространства: использование удивительно сложное, ибо многое из того, что в устной речи происходит, линейно разворачиваясь во времени, в языке жестов становится одновременным, сосуществующим и многоуровневым. На первый взгляд язык жестов может показаться стороннему наблюдателю очень простым, напомнить о театре мимики и жеста, но очень скоро наблюдатель убеждается в том, что эта простота иллюзорна и то, что представляется очень простым, является на самом деле сложнейшим трехмерным переплетением пространственных рисунков, непрерывно сменяющих друг друга[80].

Чудо этой пространственной грамматики целиком поглотило внимание ученых в семидесятые годы, но только в течение последнего десятилетия они занялись также и временной организацией языка жестов. Несмотря на то что последовательность выполнения знаков была отмечена уже давно, она не считалась фонологически важной, так как ее было невозможно «читать». Потребовалась работа нового поколения лингвистов – лингвистов, которые часто сами были глухими или с раннего детства владели языком жестов и могли поэтому рассмотреть изнутри его тонкости – чтобы оценить важность такой последовательности внутри каждого знака и между ними. Одними из многих первопроходцев в этой области были братья Супалла, Тед и Сэм. Так, в своей новаторской статье 1978 года Тед Супалла и Элисса Ньюпорт показали, что самые мелкие различия в движении при демонстрации знака могут позволить отличить глагол от существительного. Раньше думали (это заблуждение разделял и Стокоу), что существительное «стул» и глагол «сидеть» обозначаются одним знаком, однако Супалла и Ньюпорт показали, что между этими знаками все же существует определенная разница.

Наиболее систематическое исследование использования временных параметров в языке жестов было предпринято Скоттом Лидделлом, Робертом Джонсоном и их коллегами в университете Галлоде. Лидделл и Джонсон рассматривали представление жестовых знаков не как последовательность «замороженных» статических положений рук в пространстве, а как непрерывный модулированный поток движений, динамика которых вполне выдерживает сравнение с музыкой или устной речью. Авторы продемонстрировали множество типов последовательностей при артикуляции знаков американского языка жестов – последовательности форм кисти, положений руки, немануальных знаков, локальных перемещений пальцев, а также внутреннюю (фонологическую) сегментацию внутри каждого знака. Статическая модель структуры не в состоянии представить такие последовательности и на самом деле лишь затрудняет их визуальное выявление. Возникла необходимость заменить старую статическую нотацию вместе с описанием на новую, весьма сложную динамическую нотацию, напоминающую танцевальную или музыкальную нотацию[81].

Никто не следил за этими работами с таким интересом, как Стокоу, который одним из первых по достоинству оценил мощь языка «в четырех измерениях»[82]:

«Устная речь имеет лишь одно измерение – она линейно развертывается во времени; письменный язык имеет два измерения и три модели; но один лишь язык жестов имеет в своем распоряжении четыре координаты – три пространственных, которыми владеет тело говорящего, и одну временную координату. Язык жестов полностью использует синтаксические возможности такого четырехмерного канала выражения».

Результат – и в этом взгляд Стокоу находит поддержку в интуиции художников, драматургов и актеров, творящих на языке жестов, – заключается в том, что язык жестов по своей структуре не является ни обычной прозой, ни обычным повествованием, он исключительно, если можно так выразиться, «кинематографичен»:

«В языке жестов… повествование не является линейным и прозаическим. По сути, в языке жестов постоянно происходит переход от обычного плана к приближению или удалению, возможны также «обратные кадры» и перемотка вперед. При виде человека, говорящего на языке жестов, возникает впечатление, что видишь редактора отснятого фильма. Не только само изъяснение на языке жестов больше похоже на редактирование фильма, нежели на письменную речь, но и сам говорящий напоминает кинокамеру. Поле и угол зрения постоянно меняются, но в каждый данный момент очень четко ориентированы. Говорящий не только выполняет жесты и знаки, он еще и наблюдает, ориентируя взгляд на те предметы, о которых говорит».

Таким образом, после трех десятилетий изучения стало ясно, что язык жестов можно с полным правом сравнивать с устной речью с точки зрения фонологии, временных аспектов, потока и последовательности знаков, но язык жестов, помимо того, обладает уникальными дополнительными пространственными и кинематографическими возможностями – возможностями сложного и одновременно совершенно прозрачного выражения мыслей[83].

Разгадка такой сложной четырехмерной структуры может потребовать мощнейших компьютеров и гениального озарения[84]. Тем не менее всю эту сложную систему без видимого труда «раскалывает» трехлетний малыш, общающийся на языке жестов[85].

Что происходит в мозге и сознании трехлетнего малыша, говорящего на языке жестов, что делает его гениальным носителем этого языка, что делает его способным «лингвистически» использовать пространство и делать это с такой виртуозностью? Что за чудо-компьютер находится у него в голове? Исходя из «нормального» опыта усвоения языка и речи или исходя из понимания неврологических основ речи, нельзя даже представить себе, что такая пространственная виртуозность вообще возможна. Вероятно, что она и действительно невозможна для «нормального» мозга, то есть мозга, который с самого раннего возраста не сталкивался с языком жестов[86]. Какова же неврологическая основа языка жестов?

Рисунок 2. Компьютерные изображения идеограмм трех различных грамматических видоизменений знака «смотреть». Эта методика позволяет наглядно показать красоту пространственной грамматики с ее сложными трехмерными траекториями. (Перепечатано с разрешения Урсулы Беллуджи. Институт биологических исследований им. Солка, Ла-Джолла, Калифорния.)

В 70-е годы Урсула Беллуджи и ее коллеги занимались структурой языка жестов, а в конце 80-х перешли к изучению его неврологического субстрата. Среди прочего они прибегают и к классическим неврологическим методам, то есть к анализу последствий различных поражений головного мозга – последствий, выражающихся нарушением языка жестов и обработки пространственной информации вообще – нарушением, возникающим у носителей языка жестов в результате инсультов и других заболеваний головного мозга.

Более ста лет назад (с тех пор, как Хьюлингс-Джексон в 1870 году впервые сформулировал этот взгляд) считалось, что левое полушарие головного мозга специализируется на решении аналитических задач, прежде всего на лексическом и грамматическом анализе, который делает возможным понимание устной речи. Правое полушарие рассматривали как структуру, несущую вспомогательную, дополняющую функцию, структуру, занятую общим и цельным, а не частями, отвечающую за синхронное восприятие, а не за анализ последовательностей. Короче, считалось, что правое полушарие отвечает за восприятие и грубую оценку визуально-пространственного мира. Нет сомнения, что язык жестов выходит за эти четко очерченные границы, ибо, с одной стороны, он обладает лексической и грамматической структурой, а с другой стороны, эта структура является синхронной и пространственной. В конце 70-х годов, учитывая эти особенности, было совершенно непонятно, представлен ли язык жестов в одной половине мозга (как речь) или в обоих полушариях. Если он представлен в одном полушарии, то в каком именно? И страдает ли в случае афазии языка жестов способность усваивать лексику? И как это отражается на восприятии синтаксиса? И самое главное, если учесть тесное сплетение грамматики и пространственного восприятия в языке жестов, то не зиждется ли обработка пространственного восприятия у глухих на ином (более мощном) нейронном базисе[87]?

Такие проблемы стояли перед группой Беллуджи, когда она приступила к исследованиям. В то время сообщения о влиянии инсультов и других поражений головного мозга на способность изъясняться на языке жестов были весьма редкими, неинформативными и часто не вполне адекватными отчасти из-за того, что в то время не осознавали разницы между пальцевой транслитерацией языка и истинным языком жестов. Первой и самой главной находкой Беллуджи и ее коллег стало следующее: для владения языком жестов необходимо левое полушарие головного мозга точно так же, как для владения устной речью; что при изъяснении на языке жестов используются некоторые из нервных путей, которые задействованы при восприятии и воспроизведении грамматически правильной устной речи. Кроме того, при пользовании языком жестов активно работают проводящие пути, участвующие в обработке зрительной информации.

То, что говорящий на языке жестов пользуется преимущественно левым полушарием, показала Элен Невилль, которая сумела продемонстрировать, что язык жестов «читается» быстрее, если его предъявляют в правой половине поля зрения (информация с каждой половины поля зрения обрабатывается в противоположном полушарии мозга). То же самое можно показать, наблюдая эффекты поражений (вследствие, например, инсульта) в определенных участках левого полушария. Такие поражения могут вызвать афазию при употреблении языка жестов: нарушается либо понимание (как при сенсорной афазии), либо воспроизведение знаков (аналогично моторной афазии при устной речи). Такая жестовая афазия может поражать либо понимание лексики, либо понимание грамматики (включая пространственно организованный синтаксис), а также может нарушать и общую способность к пропозиционированию, каковую Хьюлингс-Джексон считал главной для владения языком[88]. Тем не менее у носителей языка жестов при афазии не наблюдают нарушения других, нелингвистических визуально-пространственных способностей. (Например, жесты – неграмматические экспрессивные движения, которые делаем мы все [пожать плечами, помахать рукой на прощание, показать кулак] – сохраняются и при афазии, несмотря на то что утрачивается способность пользоваться языком жестов, что подчеркивает его кардинальное отличие от обычной жестикуляции; действительно, больных афазией можно обучить жестовому коду американских индейцев, но языком жестов они пользоваться не могут, как не могут говорить слышащие больные афазией[89].) Напротив, носители языка жестов, перенесшие инсульт в правом полушарии, несмотря на то что страдают дезорганизацией восприятия пространства, расстройством оценки перспективы, а иногда перестают замечать то, что происходит в левой половине поля зрения, не страдают тем не менее афазией и в прежнем объеме владеют языком жестов. Эти люди демонстрируют точно такую же латерализацию языковой функции, какая характерна также и для говорящих слышащих людей, несмотря на то что их язык жестов является по природе визуально-пространственным (и можно было бы ожидать, что обработка полученной с его помощью информации происходит в правом полушарии).

Эти данные, столь неожиданные и очевидные одновременно, приводят нас к двум заключениям. На неврологическом уровне они подтверждают, что язык жестов действительно является настоящим языком и мозг обрабатывает его именно как язык, несмотря даже на то, что он является визуальным, а не слуховым и на то, что он организован пространственно, а не линейно. Как язык он обрабатывается левым полушарием головного мозга, которое биологически создано именно для этой функции.

Тот факт, что язык жестов закодирован в левом полушарии, несмотря на свою пространственную организацию, говорит о том, что в мозге существует представительство «лингвистического» пространства, кардинально отличающегося от обычного «топографического» пространства. Беллуджи представила в связи с этим весьма показательное подтверждение. Одна из ее больных, Бренда А., перенесшая массивное поражение правого полушария мозга, страдает выпадением левой половины поля зрения и поэтому, описывая обстановку своей комнаты, беспорядочно «сваливает» все предметы в правую ее половину, оставляя левую совершенно пустой. Левая сторона пространства – топографического пространства – для нее просто не существует (рис. 3, а-б). Но начиная говорить на языке жестов, она свободно ориентируется в локусах лингвистического пространства, включая его левую сторону (рис. 3, в). Таким образом, чувственно воспринимаемое правым полушарием топографическое пространство у больной имеет выраженный дефект; но ее лингвистическое, синтаксическое пространство, являющееся объектом функции левого полушария, осталось нетронутым.

Рисунок 3. Массивное поражение правого полушария мозга лишило Бренду А. способности упорядочивать пространство в левой половине поля зрения, но оставило нетронутой способность к использованию синтаксиса языка жестов. Рисунок (а) показывает реальное расположение мебели в комнате Бренды – в том виде, в котором оно было бы верно описано на языке жестов. Рисунок (б): описывая комнату, Бренда оставляет левую ее половину пустой, мысленно сваливая всю мебель в правую половину помещения. После болезни она не может представить себе, что такое «левизна». Рисунок (в): изъясняясь на языке жестов, Бренда тем не менее свободно пользуется левой половиной «лингвистического» пространства и верно пользуется синтаксисом языка жестов. (Перепечатано с разрешения из «Что говорят руки о мозге», Х. Пойзнер, Э.С. Клима, У. Беллуджи, издательство МТИ, Брэдфорд, 1987.)

Таким образом, у носителей языка жестов формируется новый и чрезвычайно сложный способ представления пространства, нового типа пространства, формального, не имеющего аналога у нас, не владеющих языком жестов[90]. Это проявление совершенно нового пути неврологического развития индивида. Создается впечатление, что у носителей языка жестов левое полушарие берет на себя задачу визуально-пространственного восприятия, модифицирует его, делает более острым, придает ему новый, в высшей степени аналитический и абстрактный характер, делая возможным зрительный язык и зрительные понятия[91].

Но является ли эта лингвистически-пространственная способность единственной у носителей языка жестов? Нет ли у них и других визуально-пространственных способностей? Не возможна ли у глухих новая форма зрительного интеллекта? Этот вопрос побудил Беллуджи и ее коллег к изучению способности к зрительному распознаванию у глухих носителей языка жестов. Авторы сравнили возможности глухих детей – носителей языка жестов с возможностями слышащих детей, языком жестов не владеющих. Испытуемым были предъявлены наборы стандартных тестов на распознавание зрительных образов. В тестах на пространственные построения глухие дети показали результаты лучше, чем слышащие, превзойдя свою возрастную норму. То же самое было с тестами на организацию пространства – на способность составлять целое из разрозненных частей и на способность различать и составлять объекты. Здесь опять-таки глухие четырехлетние дети показали превосходные результаты, которых не могли показать даже ученики старших классов. В тестах на распознавание лиц – в бентоновском тесте, где оценивают распознавание лиц и распознавание пространственных преобразований, – глухие дети снова обошли слышащих, намного при этом опередив свою возрастную норму.

Но, вероятно, самый разительный результат был получен при исследовании, проведенном в Гонконге, где Беллуджи изучала способность детей узнавать и воссоздавать быстро проведенные световой точкой на экране очертания стилизованных символов – бессмысленных знаков, похожих на китайские иероглифы. Глухие владеющие языком жестов дети справились с этим заданием блестяще, а слышащие дети с ним практически не справились (см. рис. 4). Глухие дети смогли «расколоть» эти стилизованные значки, то есть выполнить сложный пространственный анализ, а это облегчило зрительное восприятие и позволило с первого же взгляда различить бессмысленный иероглиф. Когда эксперимент повторили с американскими глухими, владеющими языком жестов, и слышащими взрослыми (причем представители обеих групп не знали иероглифов), глухие показали более высокие результаты.

Эти тесты, в ходе которых дети, владеющие языком жестов, выдают результаты, намного превосходящие средний уровень (это превосходство особенно заметно в первые несколько лет жизни), позволяют утверждать, что на фоне усвоения языка жестов усваиваются также и другие особые визуальные навыки. Как подчеркивает Беллуджи, выполнение теста на организацию пространства требует не только распознавания и называния объекта, но и мысленной его ротации, восприятия его формы и пространственной организации – все это существенно важно для пространственного основания синтаксиса языка жестов. Способность распознавать лица и оценивать тончайшие изменения их выражения также очень важна для человека, говорящего на языке жестов, так как выражение лица играет важную роль в грамматике американского языка жестов[92].

Рисунок 4. Глухие китайские дети блестяще справились с задачей воспроизведения стилизованного изображения бессмысленного китайского «иероглифа» (изображение было нанесено на экран светящейся точкой). Слышащие дети из рук вон плохо справились с этим заданием. (Перепечатано с разрешения из: «Дислексия: перспективы с точки зрения письменного языка и языка жестов» У. Беллуджи, К. Цзен, Э.С. Клима и А. Фок в «От чтения к нейронам», под ред. А. Галабурды, издательство МТИ, Брэдфорд, 1989.)

Способность выделять дискретные конфигурации или «рамки» в беспрерывном потоке движения (как в случае воспроизведения стилизованного иероглифа) высвечивает еще одну важную способность носителей языка жестов: их умение синтаксически анализировать движение. Эту способность можно считать аналогом умения расчленять и анализировать речь, выделяемую из потока звуковых волн. Мы все обладаем этой способностью в слуховой сфере, но в зрительной сфере такой способностью обладают почти исключительно только носители языка жестов. И этот навык, это умение очень важно для понимания визуального языка, который, помимо временных, имеет и пространственные характеристики.

Возможно ли выявить церебральную основу такого усиления способности к распознаванию пространственных образов? Невилль изучала физиологические корреляты такого изменения восприятия с помощью электрических ответов мозга (вызванных потенциалов) на зрительные стимулы, в частности, на движения по периферии полей зрения. (Усиление способности к восприятию таких стимулов особенно важно при общении на языке жестов, так как взор говорящего фиксирован на лице собеседника, а движения рук улавливаются периферическими отделами поля зрения.) Невилль сравнила результаты, полученные в трех группах испытуемых: глухие от природы носители языка жестов, слышащие, не владеющие языком жестов, и слышащие носители языка жестов (как правило, это дети глухих родителей).

Глухие испытуемые, владеющие языком жестов, демонстрируют бо?льшую скорость реакции на эти стимулы – это проявляется бо?льшей амплитудой вызванных потенциалов в затылочных долях мозга, то есть в первичной зрительной коре. Такое повышение скорости и величины потенциалов не отмечалось ни у одного слышащего испытуемого и является, по-видимому, компенсаторным феноменом – усилением одной модальности ощущений вместо другой (большая реактивность слуховой системы отмечается, например, у слепых)[93].

Усиление компенсаторной способности проявляется и на более высоких уровнях центральной нервной системы: глухие испытуемые с большей точностью схватывают направление движения предметов, особенно находящихся в правой половине поля зрения, что сочетается с усилением вызванных потенциалов в теменной доле левого полушария мозга. Такое усиление наблюдают и у слышащих детей глухих родителей, и, значит, его можно считать не следствием глухоты как таковой, а результатом раннего овладения языком жестов, которое требует точной и быстрой оценки зрительных стимулов. В таких случаях из правого полушария в левое переходит не только функция детектирования движения на периферии поля зрения. Невилль и Беллуджи показали, что у глухих лиц, с раннего детства владеющих языком жестов, в левом полушарии осуществляются функции, в норме присущие правому полушарию, – узнавание рисунков, локализация точек и распознавание лиц[94].

Но самое интересное изменение, выявленное у глухих носителей языка жестов, – это усиление вызванных зрительных потенциалов в левой височной доле, которая до сих пор считалась областью, отвечающей исключительно за обработку слуховых стимулов. Эта находка, по мнению многих ученых, имеет фундаментальное значение, ибо позволяет утверждать, что у глухих области мозга, отвечающие в норме за обработку слуховых стимулов, могут брать на себя обработку стимулов зрительных. Это одна из самых поразительных по убедительности демонстраций того, какой пластичностью обладает центральная нервная система и в какой большой степени она может приспосабливаться к различным сенсорным модальностям[95].

Результаты этих исследований ставят перед учеными фундаментальный вопрос о том, в какой мере нервная система или хотя бы кора головного мозга подчиняются врожденным генетически обусловленным ограничениям (с фиксированным местоположением определенных центров – запрограммированных, предназначенных для выполнения вполне определенных функций) и в какой мере она может проявлять пластичность под влиянием особенностей модальности сенсорного опыта. Знаменитые эксперименты Хьюбела и Визела показали высокую пластичность зрительной коры под действием зрительных стимулов, но оставили открытым вопрос о том, в какой степени сенсорный вход возбуждает присущие коре возможности, а в какой – формирует и создает их заново. Опыты Невилль позволяют утверждать, что такое формирование действительно имеет место, ибо едва ли можно себе представить, что слуховая кора «ждет» глухоты или зрительной стимуляции для того, чтобы стать зрительной и изменить свой характер и модальность. Трудно объяснить эти данные иначе, чем с помощью совершенно новой теории, теории, которая не рассматривает более нервную систему как универсальную машину, прошитую и запрограммированную для всего на свете, а считает, что она становится дифференцированной, принимая разнообразные формы в рамках генетически обусловленных возможностей.

* * *

Для того чтобы понять и оценить значение приведенных выше данных, необходимо по-новому взглянуть на полушария головного мозга, на их различия и динамические роли в решении когнитивных задач. Такой подход был осуществлен Эльхананом Гольдбергом и его коллегами в серии экспериментальных и теоретических статей.

По классическим представлениям, два полушария головного мозга выполняют фиксированные (или «обязательные») и взаимоисключающие функции: лингвистическую/нелингвистическую, последовательную/синхронную, аналитическую/образную – согласно принятой дихотомии. Однако, когда дело доходит до пространственно-зрительного языка, обнаруживаются противоречия.

Для начала Гольдберг расширяет область определения «языка» до обобщенной «дескриптивной системы». Такая дескриптивная (описывающая) система, если следовать его определению, представляет собой сверхструктуры, наложенные на элементарные системы «детектирования признаков» (например, на системы, встроенные в зрительную кору). Разнообразные системы такого рода (или «коды») осуществляют в мозге познавательные (когнитивные) операции. Одной из таких систем является естественный язык. Но могут существовать и другие языки – например, формальные математические языки, музыкальная нотация, игры и т. д., если они кодируются особыми символическими нотациями. Для всех этих систем характерно то, что они усваиваются людьми на ощупь, методом проб и ошибок, а потом владение ими достигает автоматического совершенства. Таким образом, при решении этих и всех других когнитивных задач возможны два подхода, две мозговые «стратегии» и переход (по мере усвоения навыка) от одной стратегии к другой. При таком походе роль правого полушария очень важна при первом столкновении с новой ситуацией, для которой еще не существует установившейся дескриптивной системы или кода, – правое полушарие играет важную роль в сборке таких кодов. Когда код собран или создан, происходит передача функции от правого полушария к левому, ибо последнее контролирует все процессы, организованные в понятиях таких грамматик и кодов. (Следовательно, новая лингвистическая задача, несмотря на то что она лингвистическая, сначала обрабатывается правым полушарием и только потом становится рутинной функцией левого полушария; напротив, зрительно-пространственная задача, несмотря на то что она является именно зрительно-пространственной, если приобретает нотацию или код, решается преимущественно левым полушарием[96].)

В свете такого подхода, столь сильно отличающегося от классической доктрины фиксированной специализации полушарий, можно понять роль опыта индивида и его развития, в ходе которого он продвигается от проб и ошибок (в решении лингвистических или иных когнитивных задач) к умению и совершенству[97]. (Ни одно из полушарий мозга не является «более передовым» или «лучше развитым», чем другое; просто они созданы для разных измерений и стадий обработки информации; полушария взаимно дополняют друг друга, и их взаимодействие позволяет овладевать новыми навыками и решать незнакомые задачи.) Такой взгляд позволяет без всяких натяжек объяснить, почему владение зрительно-пространственным языком жестов является функцией левого полушария и почему зрительные способности многих других типов – от восприятия движений до восприятия рисунков, от восприятия пространственных отношений до распознавания лиц, – делаясь частью языка жестов, становятся, как и он, функцией левого полушария. Теперь мы можем понять, почему человек, владеющий языком жестов, приобретает множество тонких зрительных навыков, полезных при решении как нелингвистических, так и лингвистических задач; почему у него развивается не только зрительный язык, но особая зрительная чувствительность и зрительное понимание.

Нужны дополнительные доказательства и данные относительно развития способностей к «высшему» зрению, сравнимые с данными Беллуджи и Невилль относительно «низших» зрительно-пространственных функций у глухих[98]. Пока же мы располагаем спорадическими единичными сообщениями на эту тему. Правда, эти сообщения очень интересны и требуют самого пристального внимания. Даже Беллуджи и ее коллеги, которые редко позволяют себе уклоняться от научной строгости при рассказах о своей работе, включили следующий короткий пассаж в книгу «Что руки говорят о мозге»[99].

«Мы впервые увидели во всем блеске наглядный аспект языка жестов, когда нас посетил один наш глухой друг и рассказал о своем переезде в новый дом. В течение пяти минут он описывал нам садовый домик, в котором теперь жил: комнаты, убранство, мебель, окна – окружающий пейзаж и так далее. Он описывал все это в мельчайших подробностях, пользуясь богатыми возможностями языка жестов так, что мы воочию видели перед собой «вылепленный» со скульптурной точностью облик дома, сада, холмов, деревьев и всего прочего».

То, что здесь рассказано, трудно (нам, слышащим) себе даже вообразить – это надо видеть. Рассказ об этом новоселе напоминает то, что рассказывали родители Шарлотты о своей дочери: о ее способности воссоздавать реальный (или воображаемый) ландшафт с такой точностью, с такой полнотой, с такой живостью, словно она видела все это своими собственными глазами. Использование такой картинной, графической наглядности, сила изображения неотделимы от языка жестов, несмотря на то что сам этот язык ни в коем случае не является пантомимическим, составленным из «картинок».

Оборотной стороной этой лингвистической виртуозности, как и виртуозности зрительной вообще, является трагически обедненная, глубоко нарушенная лингвистическая и интеллектуальная функция, характерная для большого числа глухих детей. Ясно, что высокая лингвистическая и зрительная компетентность успешных глухих приводит к выраженной латерализации функций в коре головного мозга со смещением языковой функции (и визуально-когнитивной функции вообще) в хорошо развитое левое полушарие. Но можно в таком случае задать вопрос: какова с неврологической точки зрения ситуация глухих, не владеющих языком жестов?

Рапен была поражена «бросающейся в глаза лингвистической недостаточностью» многих глухих детей, с которыми она работает. В особенности она удивляется их неспособности понимать, что такое вопросительная форма, неспособности понимать структуру предложения, то есть манипулировать языковым кодом. Шлезингер демонстрирует другие аспекты этого дефицита, которые расширяют его, превращая из лингвистического в интеллектуальный: ущербный глухой человек, согласно ее описанию, испытывает трудности не только с пониманием вопросительных предложений, но и вообще говорит только о тех предметах, которые находятся в его непосредственном окружении. Он не осознает понятия удаленности и не понимает идеи привходящих или непредвиденных обстоятельств, соподчинения, не может формулировать гипотезы и предположения и, таким образом, оказывается «запертым» в лишенном всякой концептуальности, чисто чувственном мире. Шлезингер полагает, что высказывания таких глухих страдают синтаксическим и семантическим дефицитом, но они ущербны и на более глубинных уровнях.

Каким же образом можем мы охарактеризовать эту недостаточность? Нам необходимы другие средства определения, выходящие за пределы традиционных лингвистических категорий синтаксиса, семантики и фонетики. Такой новый способ характеристики был дан Гольдбергом в его рассуждениях об «изолированной правополушарной речи». Правополушарная речь позволяет устанавливать отношения предметов ad hoc (указывание, называние – это, здесь и сейчас), то есть устанавливать точку отсчета лингвистического кода, но не движется дальше, не дает возможности манипулировать этим кодом или образовывать производные из элементов языка. С более общей точки зрения правополушарная функция ограничивается первичной организацией чувственных восприятий и не может перейти к категориальной, основанной на лексике организации; эта функция, пользуясь терминами Зайделя, является чисто «опытной», но не может стать «парадигматической»[100].

Обработка не связанных между собой ссылочных объектов при полном отсутствии правил манипуляции ими и есть то, что мы видим у глухих людей с языковым дефицитом. Их язык, их лексическая организация подобны таковым у слышащих людей с правополушарной речью. Такое состояние обычно сочетается с поражением левого полушария, происшедшим в зрелом возрасте, но оно может быть и результатом нарушенного развития, то есть результатом невозможности перейти от начальной, правополушарной, квазиперцептивной функции к зрелой, лингвистической во всех отношениях левополушарной функции.

Есть ли какие-то доказательства того, что это в действительности имеет место у глухих людей, страдающих лингвистическим дефицитом? Леннеберг оспаривал тот факт, что значительное число больных с врожденной глухотой страдают недостаточной церебральной латерализацией, но в то время (1967 год) отсутствовало четкое представление о дифференцированной локализации лексических и синтаксических функций в полушариях головного мозга. Невилль, исследовавшая эти феномены электрофизиологическими методами, писала: «Если опыт владения языком влияет на развитие головного мозга, то некоторые аспекты мозговой специализации не могут совпадать у глухих и слышащих, когда они читают текст на английском языке». Действительно, Невилль показала, что у большинства исследованных ею глухих специализация левого полушария имеет паттерн, отличный от такового у слышащих. Это, считает Невилль, происходит оттого, что у глухих отсутствует полноценная грамматическая компетентность в английском языке. Действительно, у четырех глухих, испытуемых Невилль, в совершенстве владевших английской грамматикой, специализация левого полушария по структуре не отличалась от таковой у слышащих. Следовательно, цитируя Невилль, можно сказать, что «грамматическая компетентность необходима и достаточна для специализации левого полушария при условии, что она происходит в раннем возрасте».

Из феноменологических описаний Рапен и Шлезингер, а также из поведенческих и нейрофизиологических данных, собранных Невилль, становится ясно, что языковой опыт может в большой степени способствовать развитию головного мозга, и если языковая компетентность появляется с задержкой или является неполноценной, то происходит задержка в созревании головного мозга и возникает препятствие к полноценному развитию левого полушария, что ограничивает больного рамками правополушарного языка[101].

Неясно, насколько долгой может быть такая задержка; наблюдения Шлезингер позволяют предположить, что если ее вовремя не предотвратить, то она может стать пожизненной. Правда, такое развитие событий можно несколько смягчить или даже полностью компенсировать правильным лечебным вмешательством в подростковом возрасте[102]. Так, например, ученики Брэйфилдской начальной школы являют собой удручающее зрелище, но они же несколько лет спустя, переходя в среднюю школу в Лексингтоне, делают значительные успехи. (Помимо грамотного «вмешательства», положительную роль здесь может сыграть запоздалое открытие мира глухих, лингвистической близости окружения, близкой культуры и сообщества, ощущение долгожданного «возвращения домой» после нескольких лет изоляции и отчуждения.)

Таковы в самых общих чертах неврологические опасности врожденной глухоты. Ни язык, ни высшие формы развития головного мозга не появляются спонтанно; они зависят от контакта с языком, от общения и правильного употребления языка. Если у глухих детей с раннего возраста отсутствует контакт с носителями полноценного языка и общение, то у них может развиться задержка (или даже остановка) созревания головного мозга с продолжением доминирования правого полушария и отставанием в смещении языковой функции в левое. Но если есть возможность преподать язык в подростковом возрасте, то форма кода (язык жестов или устная речь) не имеет принципиального значения, важно лишь, чтобы преподавание научило подростка манипулировать элементами языка, – тогда может произойти переход доминирования от правого полушария к левому. Если первичный язык – язык жестов, то одновременно произойдет усиление многих других зрительно-когнитивных способностей. Это усиление происходит параллельно переходу доминирования из правого полушария в левое[103].

Совсем недавно было сделано одно очень интересное наблюдение, согласно которому мозг обладает предрасположенностью к языку жестов, проявляющейся при столкновении с ним. В частности, мозг проявляет большую склонность к американскому языку жестов или к любому другому подобному языку в той его форме, с какой он встречается. Так, Джеймс Ги и Венди Гудхарт показали, что если глухого ребенка познакомить с жестовой транслитерацией английского языка, он попытается усовершенствовать его в духе американского языка жестов, даже если не имеет о нем ни малейшего понятия. Это поразительный факт: ребенок, который никогда в жизни не видел АЯЖ, тем не менее вырабатывает сходные с ним формы жестового общения.

Элисса Ньюпорт и Тед Супалла показали, что дети конструируют грамматически безупречный американский язык жестов, даже если их знакомят с несовершенной его версией (как это происходит довольно часто). Это убедительная иллюстрация врожденной грамматической компетентности головного мозга[104]. Более того, данные Ги и Гудхарта показывают, что мозг неизбежно создает формы, подобные формам американского языка жестов, и даже «превращает» формы, не сходные с языком жестов, в формы, ему подобные. «Язык жестов ближе к языку мозга», – утверждает Эдвард Клима, он является более «естественным» в тех случаях, когда ребенку приходится строить язык в «ручном режиме», то есть в форме жестов.

Сэм Супалла представил независимое подтверждение этих исследований[105]. Сосредоточившись, в частности, на способах представления грамматических отношений (в американском языке жестов они пространственные, а в жестовой транслитерации английского языка представлены временными последовательностями), Супалла показал, что глухие дети, ознакомленные только с жестовой транслитерацией, произвольно заменяют грамматические конструкции чисто пространственными, похожими на грамматические конструкции американского языка жестов или любого другого естественного языка жестов. Супалла считает, что они – грамматические конструкции – появляются или создаются спонтанно.

Много лет было известно, что жестовая транслитерация английского языка очень громоздка и вызывает большое напряжение у человека, ею пользующегося. «Глухие люди, – пишет Урсула Беллуджи, – говорили нам, что им трудно обработать содержание сообщения как единое целое, когда информация подается в виде потока последовательных элементов». Эти трудности, которые не уменьшаются даже при постоянном использовании жестовой транслитерации, обусловлены фундаментальными неврологическими ограничениями – в частности, объемом кратковременной памяти и скоростью когнитивной обработки информации. Ни одна из этих трудностей не встречается при использовании американского языка жестов, пространственные грамматические конструкции которого идеально подходят для зрительного способа подачи и приема информации, что позволяет верно оценивать и обрабатывать ее на высокой скорости. Перегрузка кратковременной памяти и трудность когнитивной обработки информации воспринимается взрослыми пользователями жестовой транслитерации английского языка как сильное и утомительное напряжение. Однако глухих детей, сохранивших способность творить грамматические структуры, как предполагает Супалла, когнитивные трудности, вызванные попытками выучить жестовую транслитерацию, вынуждают создавать собственные лингвистические структуры, то есть пространственную грамматику.

Если глухих детей знакомят только с жестовой транслитерацией английского языка, показал Супалла, то у них может нарушиться способность к усвоению естественного языка и обработке информации, способность к созданию и пониманию грамматики, если они, дети, не создадут свои собственные грамматические структуры. К счастью, будучи детьми и пребывая в «возрасте Хомского», они способны творить собственную пространственную грамматику и вынуждены прибегать к этому ради своего лингвистического выживания.

Эти данные, касающиеся спонтанного возникновения языка жестов или подобных языку жестов грамматических структур у детей, могут пролить очень важный свет на происхождение и эволюцию языка жестов вообще. Представляется, что нервная система, если учесть необходимость создания языка в зрительной среде и физиологическую ограниченность кратковременной памяти и скорости когнитивной обработки информации, просто вынуждена создавать пространственно организованные лингвистические структуры, каковые мы и видим в языке жестов. Есть и мощное, хотя и косвенное подтверждение этому факту, состоящее в том, что все местные языки жестов – а во всем мире их насчитывается много сотен, и развивались они везде, где глухие жили компактными группами[106], – все локальные языки жестов без исключения имеют одну и ту же пространственную структуру. Ни один из этих языков не имеет ни малейшего сходства с жестовой транслитерацией английского или любого другого языка. Но зато все они, не считая мелких нюансов и поверхностных различий, имеют большое сходство с американским языком жестов. Конечно, универсального языка жестов не существует, но существуют универсальные инварианты, присущие всем подобным языкам, и эти инварианты касаются не смысла, а грамматической формы[107].

Есть веские основания предполагать (правда, основания скорее косвенные, чем прямые), что общая лингвистическая компетентность детерминирована генетически и является одинаковой у всех людей. Но частные формы грамматики – то, что Хомский называет «поверхностной» грамматикой (будь то грамматика английского, китайского языка или языка жестов), – определяются индивидуальным опытом. Частная грамматика не наследуется – это феномен эпигенетический. Частная поверхностная грамматика «заучивается», или (поскольку мы имеем дело с чем-то примитивным и подсознательным), лучше сказать, развертывается в ходе взаимодействия общей (или абстрактной) лингвистической компетентности с частным конкретным опытом, опытом, который у глухих приобретается уникальным, визуальным, способом.

То, что наблюдают Ги, Гудхарт и Сэмюель Супалла, есть эволюция, резкая (и радикальная) модификация грамматических форм, происходящая под влиянием визуальной необходимости. Авторы описывают отчетливо видимое изменение грамматических форм, принимающих пространственное выражение по мере того, как жестовая транслитерация английского языка превращается в некое подобие американского языка жестов, эволюцию грамматических форм, но эволюцию, происходящую в течение считанных месяцев.

Язык подвержен активной модификации, да и сам головной мозг подвергается активной модификации по мере того, как в нем развивается способность к распознаванию «лингвистического» пространства (к опространствлению языка). По мере того как мозг делает это, он одновременно продуцирует описанные Беллуджи и Невилль дополнительные визуально-когнитивные, но не лингвистические способности. При этом должны происходить физиологические и (хотелось бы их увидеть) анатомические сдвиги и реорганизация в микроструктуре головного мозга. Невилль считает, что мозг обладает большой нейронной избыточностью и пластичностью, благодаря чему может упрощать решение любой задачи, то укрепляя синапсы (связи между нервными клетками), то угнетая проведение импульсов в зависимости от конкурирующего поступления различных сенсорных входов. Ясно, что генетическое наследование не может полностью объяснить невероятную сложность динамических связей в центральной нервной системе. Какие бы инварианты ни были запрограммированы в генах, дополнительное разнообразие все равно возникает только в процессе индивидуального развития. Это постнатальное развитие, или эпигенез, является основной темой работ Жан-Пьера Шанже.

Недавно было выдвинуто более радикальное предположение, опрокидывающее все прежние представления на эту тему, сделанное Джеральдом Эдельманом[108]. Согласно взглядам Шанже, единицей отбора является индивидуальный нейрон; по Эдельману, единицей отбора является группа нейронов, и только на этом уровне, при отборе различных нейронных групп или популяций нейронов под давлением конкуренции между ними, можно вести речь об эволюции (а не о простом росте и развитии). Такой взгляд позволяет Эдельману построить исключительно биологическую, можно даже сказать, дарвиновскую модель[109]. Дарвин считает, что естественный отбор происходит в популяциях в ответ на давление окружающей среды. Эдельман расширяет проявления естественного отбора на отдельный организм, говоря о соматическом отборе, и этот отбор определяет индивидуальное развитие нервной системы. Тот факт, что в этот процесс вовлекаются популяции нейронов, а не отдельные нервные клетки, предоставляет нервной системе больше возможностей для сложных изменений.

Теория Эдельмана показывает нам подробную картину того, как могут формироваться нейронные «карты», которые позволяют животному (без врожденных программ или закодированных инструкций) приспосабливаться к новым, незнакомым, перцепционным стимулам, создавать или строить новые формы восприятия и категоризации, создавать новую ориентацию и новые подходы к явлениям окружающего мира. Точно с такой же ситуацией сталкивается и глухой ребенок: он попадает в перцепционную (а заодно когнитивную и лингвистическую) ситуацию, для которой у него нет генетических прецедентов и нет наставника, помогающего справиться с положением. Но тем не менее если ребенку посчастливится, то он создаст абсолютно новые формы нейронной организации, нейронного картирования, которые позволят ему овладеть языком мира и артикулировать его совершенно новым способом. Трудно придумать иной пример такого соматического отбора, такого неврологического дарвинизма в действии[110].

Глухота, а в особенности врожденная глухота, ставит человека в необычное и исключительное положение; она предлагает человеку целый ряд лингвистических, а следовательно, интеллектуальных и культурологических возможностей, каковые мы, слышащие и прирожденные носители фонетического языка, не можем себе даже вообразить. Мы ничего не утрачиваем и не можем приобрести ничего нового в лингвистической сфере, как это происходит с глухими, не боимся остаться без языка или оказаться в положении человека, не обладающего языковой компетентностью. Но с другой стороны, мы никогда не откроем для себя и не создадим совершенно новый язык.

Чудовищный эксперимент, поставленный царем Псамметихом, – который велел двум пастухам воспитать двух новорожденных и не разговаривать с ними, чтобы узнать, на каком языке заговорят дети, – из века в век повторяется (во всяком случае, потенциально) со всеми от рождения глухими детьми[111]. Небольшой процент таких детей – около 10 процентов – рождаются у глухих родителей и с самого начала окунаются в мир языка жестов, становясь его прирожденными носителями. Остальным приходится жить в слуховом мире устной речи, в мире, который не годится для них ни с лингвистической, ни с биологической, ни с эмоциональной точки зрения. Сама по себе глухота не самая большая беда. Главная беда заключается в невозможности доступа к языку и речи. Если ребенок лишается общения и ему недоступен хороший язык и диалог, то с ним происходят все те несчастья, о которых пишет Шлезингер: лингвистические, интеллектуальные, эмоциональные и культурные. Эти несчастья в той или иной степени касаются большинства глухих от рождения детей: «Большинство глухих детей, – замечает по этому поводу Шейн, – растут, как чужие, в собственном доме»[112].

Глухим детям действительно угрожает много опасностей, но, по счастью, их всегда можно предотвратить. Быть родителем глухого ребенка, близнецов, слепого ребенка или гения – это тяжкое испытание, требующее от родителей стойкости и выносливости[113]. Многие чувствуют себя бессильными перед коммуникативным барьером, который отделяет их от собственного ребенка, требуется добрая воля и немалая приспособляемость как со стороны родителей, так и со стороны ребенка, чтобы преодолеть этот барьер.

И наконец, пока весьма редко, есть такие глухие, которые превосходно справляются с ситуацией, вполне осознавая свои врожденные способности. Решающим здесь является раннее усвоение языка – это может быть как язык жестов, так и обычный разговорный язык (как мы видим на примере Шарлотты и Элис), так как именно язык, а не просто какой-то конкретный язык стимулирует лингвистическую компетентность, а вместе с ней и компетентность интеллектуальную. Так же как родители глухого ребенка должны быть в каком-то смысле «сверхродителями», так и глухой ребенок – даже в еще большей степени – должен быть «сверхребенком». Так, Шарлотта уже в шесть лет бегло читала английские тексты и испытывала неподдельную любовь к чтению. В этом же возрасте она свободно владела двумя языками и была приобщена к двум культурам, и это при том, что громадное большинство из нас всю жизнь проводят в рамках одного языка и одной культуры. Эта разница может сыграть положительную роль, стимулировать творческие способности человека, обогатить его культуру и бытие. И это, если угодно, еще одна сторона глухоты: особые зрительные способности и владение особым, уникальным языком жестов. Усвоение грамматики языка жестов происходит тем же способом и приблизительно в том же возрасте, что и грамматики устного языка. Поэтому можно предположить, что и тот и другой обладают одинаковой глубинной структурой. У этих языков одинаковая способность к формированию предложений. Идентичны и их формальные свойства, несмотря даже на то, как утверждают Беллуджи и Петитто, что они используют разные типы сигналов, способы подачи информации, сенсорные системы, структуры памяти и, возможно, разные нейронные структуры. Формальные свойства устного языка и языка жестов одинаковы и в процессе коммуникации. Но нет ли все же между ними глубокого различия?

Хомский напоминает нам, что Гумбольдт «вводит еще одно различение – между формой языка и тем, что он называет его характером… [этот последний] определяется тем, как и каким способом используется язык, особенностями его употребления, то есть характер следует отличать от синтаксической и семантической структуры, каковые являются предметами формы, а не употребления». Действительно, существует реальная опасность (как подчеркивал еще Гумбольдт) того, что, исследуя все более глубинные структурные особенности формы языка, можно забыть о его смысле, характере и употреблении. Язык – это не просто формальный инструмент (хотя он действительно является одним из самых удивительных формальных инструментов), но и средство наиболее точного выражения наших мыслей, надежд, нашего взгляда на мир. «Характер» языка в том смысле, в каком о нем говорит Гумбольдт, имеет в высшей степени творческую и культурную природу, общий родовой характер, является «духом», а не просто «стилем» языка. Английский язык в этом смысле имеет не такой характер, как немецкий, язык Шекспира по характеру отличается от языка Гёте. Различны здесь культурные и личностные свойства. Однако язык жестов отличается от языка устной речи больше, чем отличаются друг от друга разные разговорные языки. Нет ли здесь коренной разницы в «органической» организации?

Надо лишь внимательно понаблюдать за двумя людьми, общающимися на языке жестов, чтобы понять, что этот язык имеет игровую природу. Стиль этого общения кардинально отличается от стиля общения посредством устной речи. Люди, общающиеся на языке жестов, склонны к импровизациям, они играют с жестами, вкладывают в свою пространственную речь юмор, воображение, всю свою личность. Таким образом, общение на языке жестов – это не просто манипуляция символами согласно определенным правилам, но и голос говорящего, голос, которому дана необычайная сила выразительности, так как он реализуется непосредственно языком тела. Можно представить себе бестелесный устный язык, но нельзя представить себе бестелесный язык жестов. Тело и душа говорящего на языке жестов, его уникальная человеческая личность целиком и без остатка выражаются в акте жестовой речи.

Вероятно, язык жестов имеет происхождение, отличное от происхождения устной речи, так как возникает из жеста, спонтанного эмоционально-двигательного представления[114]. И несмотря на то что язык жестов полностью формализован и располагает полноценной грамматикой, он является тем не менее иконическим, сохраняя многие следы происхождения своего представительства. Глухие люди, пишут Клима и Беллуджи, «остро ощущают полутона и обертоны иконического представления элементов словаря. Общаясь между собой, носители языка жестов часто расширяют, усиливают или преувеличивают его мимические, подражательные свойства. Манипуляции иконическими свойствами знаков языка жестов также характерны для особого, возвышенного стиля его использования (например, в поэзии или художественной литературе на языке жестов). Таким образом, американский язык жестов имеет две грани: он формально структурирован, но, с другой стороны, обладает выраженной свободой подражания».

В то время как формальные свойства языка жестов, его глубинная структура, позволяют формулировать самые абстрактные концепции и высказывания, его иконические и подражательные аспекты позволяют языку жестов быть невероятно конкретным, вызывающим живые воспоминания, причем в такой степени, каковая, вероятно, недоступна устной речи. Речь (как и письмо) отдалилась от образности – мы находим волнующей поэзию из-за навеваемых ею ассоциаций, а не из-за конкретных изображений, поэзия может вызвать определенное настроение и пробуждать в памяти какие-то образы, но она не может непосредственно их изобразить (за исключением звукоподражания). Язык жестов сохраняет способность к прямому показу, который не имеет аналогов в устной речи и не может быть переведен на ее язык. С другой стороны, язык жестов позволяет прибегать к высшим формам иносказания – к метафорам и тропам.

Язык жестов, таким образом, сохраняет и совершенствует обе свои грани – иконическую и абстрактную, которые присутствуют в нем в равной мере, взаимно дополняя друг друга, и способен возвышаться до самых сложных и абстрактных высказываний, к самым обобщенным рассуждениям о реальности. Но одновременно он сохраняет и конкретность, реалистичность, натурализм и живость, каковые разговорный язык, если вообще когда-либо ими обладал, давно оставил[115].

Для Гумбольдта характер языка – это явление сугубо культурное; он выражает (и, вероятно, отчасти определяет) способ, каким целый народ думает, чувствует и надеется. В случае языка жестов своеобразие языка, его характер, является также и биологическим, так как язык этот коренится в жесте, в образности, в радикальной визуальности, что отличает его от всякого устного наречия. Язык – в биологическом отношении – растет снизу, из неистребимой потребности человеческих существ в мышлении и общении. Но в культурологическом отношении язык порождается и передается сверху, являясь живым и необходимым воплощением истории, мировоззрения, образов и страстей человеческих. Для глухого язык жестов – это уникальное приспособление к иной сенсорной модальности; но он же является в равной степени воплощением их личностной и культурной идентичности, ибо в языке народа, как отмечал Гердер, «живут его традиции, история, религия; в нем основа жизни, сердце и душа народа». Это особенно верно для языка жестов, ибо он феномен не только биологический, но и культурный – он несокрушимый и незаглушаемый голос глухих.