Речь

Речь

Все, о чем говорилось в предыдущих главах, все самые, казалось бы, элементарные упражнения со свечками, игры с машинками, «язык пальцев», разнообразные формы работы с карточками, адаптированные пересказы первых книжек – все это существует не само по себе. Это активная, целенаправленная предварительная подготовка к тому, чтобы, накопив достаточный объем твердо усвоенного пассивного словаря, по разработанной мною системе ребенок начал заниматься конкретно речью. Наши занятия должны не только вызвать у него желание заговорить: желать-то он желает, однако желать еще не значит мочь. Он должен овладеть совокупностью определенных приемов, которые обеспечат ему такую возможность. Самым тесным и непосредственным образом занятия связаны с осуществлением главной задачи: ребенок должен научиться говорить, а по возможности и читать до того, как пойдет в школу.

Речь для ребенка с синдромом Дауна звучит как сплошной неделимый поток, он долго не выделяет составляющих ее речевых единиц: в предложении плохо различает слова, в словах – слоги, в слогах – звуки. «Процесс кристаллизации», когда ребенок начинает ощущать структуру речи, запаздывает. Говорить – и то с трудом – он начинает тогда, когда его обычные сверстники спонтанно, без какого-либо напряжения постигнув законы родного языка, свободно выражают свои мысли и в наш просвещенный век в возрасте пяти-шести лет приступают еще и к изучению языка иностранного.

Не будем во всех подробностях останавливаться на этапах речевого развития обычного ребенка, все мы их наблюдали. Безо всякого принуждения и какого-либо специального обучения он формирует звуки, из соединения звуков у него получаются слоги, из слогов слова, из слов все более и более сложные фразы.

Работа по формированию отдельных звуков с последующим объединением их в более крупные речевые ячейки таинственным образом осуществляется его мозгом иной раз поражающе быстро, и в этом процессе нет четко разграниченных этапов.

Границы переходов размыты. Ребенок ничего не анализирует, сознательно не расчленяет и не синтезирует, он просто говорит. Гулил, лепетал, а вот уже и слова появились, а иной раз и целая фраза: молчал, молчал и вдруг, глядя на часы, ошеломил родителей, сказав: «Мне кажется, там, внутри, что-то шевелится». Мы его речь корректируем, подправляем, но в основном он делает это сам.

Ребенка с синдромом Дауна природа такой способностью не наградила. Молчащие дети среди них встречаются и в семи-, и в восьми-, и в двенадцатилетнем возрасте. Случается, что очень плохо говорят и вполне взрослые люди.

Ребенок не говорит, и движимые вполне понятным беспокойством родители берутся за выполнение зачастую невыполнимых задач, стремясь к тому, чтобы дитя сказало наконец слова или даже фразы, которые, по их понятию, в его возрасте оно уже должно говорить. Мне известен папа, который упорно добивается того, чтобы его четырехлетний сын вместо того, чтобы хныкать, когда ему хочется посмотреть мультик, сказал ему: «Папа, включи телевизор».

«Не давайте ему есть, пока он не попросит» – в это трудно поверить, но именно такой совет услышала от логопеда мать малыша с синдромом Дауна. Малышу на тот момент было два с половиной года. Чудовищно! Стремление во что бы то ни стало заставить ребенка сказать то, что родителям и педагогу хотелось бы от него услышать, с помощью достаточно сильной, как им кажется, мотивации, вызвать у него речь тогда, когда он совершенно к этому не готов, – это путь в никуда. Ведь дело здесь не в упрямстве, не в некоем принципиальном нежелании говорить. Спрашивается: как ребенок может сказать «включи телевизор», если он не в состоянии воспроизвести ни звуки, ни слоги, входящие в это слово, и в свои четыре с половиной года говорит только «мама», «баба» и «дай»?

Однако, если ребенок не говорит, это совсем не значит, что он не заговорит никогда. Но если обычный ребенок почти не нуждается в постороннем вмешательстве в процесс развития речи, достаточно активно происходящий у него и без такого вмешательства, то ребенок с синдромом Дауна в этом очень даже нуждается. Ребенка с синдромом Дауна мы должны учить говорить, не дожидаясь, когда он заговорит сам, а для этого его нужно обучить системе конкретных способов, которые естественным, отнюдь не насильственным образом обеспечат ему успех.

Конечно, речь в данном случае идет о детях без тяжелых нарушений. Начав занятия с ними возможно раньше, занимаясь целенаправленно и системно, вполне можно надеяться на хороший результат. Однако есть дети, которые в интеллектуальном смысле как будто бы вполне соответствуют тому, что является для ребенка с синдромом Дауна нормой, но которые, тем не менее, начинают говорить значительно позже, чем это обычно бывает у «среднестатистического» дауненка. Этот факт вполне может свидетельствовать о гораздо более медленном, чем у других детей того же возраста, созревании речевой функции (существуют и другие причины, касаться которых мы здесь не будем). У одних детей она формируется быстрее, у других медленнее, у третьих – со значительным опозданием. Этот процесс происходит в мозге независимо от нашего сознания, и ускорить его волевым усилием мы не можем. Заставить ребенка заговорить, если речевая функция еще не созрела, как ни старайся, не удастся.

«Он все понимает! Но не говорит!» – сокрушаются родители. Ребенок любит заниматься, активен и любознателен, легко проникается доверием к педагогу, выполняет наши просьбы. Но это вовсе не всегда является залогом того, что он начнет говорить раньше других.

Самым находчивым, самым изобретательным и неистощимым на выдумки из пришедших ко мне полутора-, двухгодовалых малышей был Юра Щ. Не успеешь спросить о чем-нибудь Ваню, Максима или Колю, как Юра, сидящий на отшибе и изображающий лошадку, громко топая ногами и натягивая несуществующий повод, тут же протягивает руку, чтобы быстренько ткнуть пальцем в книжку. И если Ваня-рыжик отнюдь не сразу сможет ответить на вопрос, где живет белка, чем копают землю, куда нырнула щука в погоне за добычей, то Юра мгновенно укажет и на дупло, и на лопату, и на щуку, и на речку.

Помимо Юры есть еще Алеша Г. Этому мальчику четыре года, он тоже исключительно сметлив, покоряюще обаятелен, непоседлив и неукротим. Наши занятия проходят весьма своеобразно: чем мы будем заниматься на уроке, Алеша определяет сам. Трудовая дисциплина ему неизвестна. Это единственный у меня ученик, который вместо того, чтобы сидеть на диване за учебным столом, свободно ходит по комнате, по собственному усмотрению выбирая направление нашей совместной работы. Твердо зная, где что находится, он открывает двери шкафов, вытаскивает нужные ему в данный момент игрушки – главным образом машинки. Машинки ездят у меня по квартире, преодолевая различные препятствия, кручи в виде ящиков, полок, столов, стульев. Алеша возит их по стопкам моих книг, по пианино, креслу, полу, выбирая самые сложные маршруты, наиболее труднопроходимые места. Затем он садится на стул, а лучше на стол, и мы приступаем к просмотру мультфильмов.

В кухне трудится Алешина мама. Она привозит с собой ноутбук, набирая текст той самой книги, которая в данный момент лежит перед вами. Пока она занята этим делом, я использую всю свою изобретательность, все самые изощренные способы, чтобы Алеша выполнил хитроумно составленный мною план урока. Все идет своим чередом, мы приноровились друг к другу: на данном этапе Алешу мне приходится принимать таким, какой он есть. Но так будет не всегда. «Имей в виду: до поры до времени твоя свобода. Будешь сидеть на диване, как все дети, и ни шагу!» – говорю я Алеше в момент особого разгула. Алеша прекрасно понимает, о чем идет речь, – он все понимает, – но в его очаровательных глазах я читаю: «Когда еще это будет, а пока давай веселиться!»

Он не возражает ни против предлагаемых ему карточек, ни против моих комментариев к фильму. Времени у нас достаточно: за два с половиной часа занятий мы успеваем и поиграть, и чему-то научиться. Если у Алешиной мамы возникают ко мне какие-то вопросы, мы с ней уединяемся в кухне, и я могу абсолютно безбоязненно оставить Алешу одного. Он никогда ничего не схватит, не уронит, не сдернет, не прольет, не разобьет и не сомнет. Он отлично управляется со всем, что его окружает. Скатерть со стола он самостоятельно снимет, свернет и положит куда надо, сок разольет по стаканам, сам подберет себе диски, если это ему требуется – один уберет, другой поставит. Он знает, как это делается, легко управляется с обоими пультами и со всеми кнопками на панели. Ему можно доверить все. Все мультики он помнит наизусть, все карточки, которые я даю ему на дом, знает досконально, я учу его читать. Говорить свои первые звуки и слоги Алеша начал совсем недавно, слова пока не знает ни одного.

У Юры Щ. фразовая речь появилась только в шесть лет. До этого времени вместо слов он говорил какие-то их невнятные кусочки. Хотя отдельные слоги получались у Юры достаточно чисто (в три года, раньше всех остальных детей, он мог не только сказать, но и безошибочно прочесть двадцать с лишним написанных на карточках слогов), запомнить последовательность слогов в слове он был не в состоянии. Пробовали и так, и эдак, учили слово и по слогам, и целиком, но все это никак не способствовало достижению главной цели. За это время ребята моложе его научились не просто говорить, но и рассказывать несложные сюжеты.

Наконец прорвался и Юра. Он заговорил, будет наверстывать упущенное, с чем, безусловно, справится. Нет сомнений у меня и в отношении Алеши.

Среди детей с диагнозом «синдром Дауна» молчащий Юра с его интеллектом, конечно, случай редкий, но такое, как видите, встречается. Как выразилась мама одного из моих учеников, у очень умного человека может оказаться парализована рука, и никакой ум не заставит эту руку шевелиться. Сохранность интеллекта – это одно, поражение речевого центра – это другое. И конечно, развитие неговорящего ребенка даже и с хорошим интеллектом неизбежно начинает отставать; сказывается отсутствие обратной связи между учителем и учеником. Что он действительно понимает, а чего не понимает? Многое ребенок с синдромом Дауна отразил в своем сознании как в кривом зеркале, он не в состоянии самостоятельно организовать целостную систему из полученных им сведений и наблюдений, а поскольку не говорит, то нормальный диалог с ним невозможен, и близкие ему люди не могут внести коррективы в это искаженное восприятие: его заблуждения им неизвестны.

Невозможно насильно вызвать речь. Можно только уловить – и не пропустить! – момент, когда сформировавшиеся в мозгу звуки, слоги или отдельные слова оказываются уже «на выходе», подхватить их, закрепить, не дать им заглохнуть, помочь ребенку осознать, что он уже в состоянии что-то вымолвить. Всей предшествующей работой мы взрыхляем, удобряем и поливаем почву, чтобы росткам будущей речи было бы легче пробиться, и только тогда, когда это вызревание происходит, можно начинать работу по принципу, который я описываю в книге «Говори! Ты это можешь»: кое-что из нее придется повторить, что-то дополнить.

Научиться говорить можно только разговаривая – точно так же, как научиться кататься на коньках можно только катаясь на коньках, научиться играть на скрипке – только играя на скрипке и т. д. И способ достижения этого должен быть совершенно конкретным. Занятия должны быть именно занятиями речью, а не чем-то, что я назвала бы «вокруг да около», когда ребенок всего только возит по полу машинки, надевает на палку колечки, продевает в дырки шнурки и т. п. Для того чтобы говорить, нужно открывать рот и говорить. Ребенок должен понимать инструкцию, четко и без особых усилий ее исполнять, а педагог – знать, чего конкретно он добивается в данный момент, каким будет каждый последующий шаг и к чему эти шаги приведут в конечном итоге.

С чего обычно начинают? Малыша приводят в детский сад, и там его вовлекают в игру. «Пи-пи», «му-му», «ля-ля», «би-би», «ав-ав», «ту-ту» – этими словами ребенка учат обозначать мышку, собачку, корову, поезд и т. п. Испокон века родители прибегают к такой подмене, играя с малышом и попутно обучая его говорить. От ребенка с синдромом Дауна ждут того же, что и от обычного малыша, надеются на то, что, увлеченно возясь с игрушками, он усвоит все эти «би-би» и «ту-ту» и обрадует маму и папу тем, что верно и вполне осмысленно отнесет такое словечко к игрушке, которой занят.

Я не пользуюсь этим приемом по двум причинам: во-первых, для меня это не самый близкий путь к успеху, я захожу с другой стороны (с какой – об этом дальше), во-вторых, потому, что знаю – избавиться от этих «пи-пи» и «му-му» в дальнейшем мне будет непросто. «Ту-ту» на самом деле не поезд, «пи-пи» и «му-му» не мышь и не корова – это их гудение, писк и мычание. Переход от слова «ту-ту» к слову «поезд» у обычного ребенка осуществляется сам собой и очень быстро. Потутукал и забыл. Другое дело – ребенок с синдромом Дауна. Вместо того чтобы сказать короткое слово «конь», он и год, и два, и три будет цокать языком и подпрыгивать на диване.

Конечно, если нет других способов научить ребенка называть вещи их именами, то пусть говорит что может и как может, лишь бы говорил. Обучая ребенка речи, приходится так или иначе выбирать то, с чем он справляется, отталкиваясь от его возможностей. Однако я не один раз убеждалась в том, что, даже научившись говорить, даже и в пять, и в шесть лет ребенок продолжает идти по линии наименьшего сопротивления, выбирает то, что полегче. Сказать «ав-ав» и «му-му» гораздо легче, чем сказать «собака» и «корова». Уж если ребенок к чему-то привык, что-то заучил неправильно, с этим очень трудно бороться.[6]

Лично я никогда не коверкаю слов, которые говорю ребенку, не сокращаю их. В облегченном варианте ребенок говорит только те слова, которые получаются у него сами собой, спонтанно и которые, разумеется, мы так или иначе впоследствии будем корректировать. Все должно быть так, как оно есть на самом деле. «Подними, подними тетрадку, зачем ты ее бросил? Тетрадке больно», – говорит ребенку мама. Ребенок и без того достаточно искаженно воспринимает действительность. Зачем же в чем бы то ни было этому способствовать?

Мама моего ученика сообщила мне, что логопед в детском саду, который посещал малыш, на нее обиделась: «Я себе в саду врага нажила!» И вот почему. Мальчик был очень способным, в возрасте трех с половиной лет четко произносил около двухсот слов – выучил он их за два месяца наших с ним занятий. Мать спросила логопеда, зачем ребенку говорить «му-му», «ав-ав» и «ква-ква», если он совершенно свободно говорит «собака», «лягушка», «корова» и т. п. Это и послужило причиной обиды: педагог настолько увяз в плену привычных представлений, что отказаться от них никак не мог!

И это случай не единичный. Девочка приходит на консультацию к логопеду в заведение, занимающееся проблемами детей с синдромом Дауна. Ее спрашивают: «Что делает малыш на картинке?» – «Ест», – отвечает девочка. «Ням-ням!» – радостно подхватывает логопед. Для чего?

На наших с ним первых уроках ребенок запоминает названия изображенных на карточках предметов. Но не только. Он постоянно слышит от меня слова, связанные с определенными, часто повторяющимися ситуациями, которые я либо моделирую сама, либо мы с ним находим на картинках в книжках и на сюжетных карточках. Соблюдая совершенно определенную последовательность, я произвожу точный, строго выверенный отбор этих слов, в отборе нет ничего случайного, взятого с бухты-барахты, – ничего того, что, не будучи хорошо проработанным, проваливалось бы в тартарары. Это те слова, которые станут первыми в его активном словаре помимо тех, которые он уже самостоятельно освоил.

Малыш полутора лет входит в комнату, вернее сказать, вплывает в нее на руках у матери, ибо ходить еще не научился. Мать усаживает его на диван. «А где у нас Юра?» – спрашиваю я. Беру его маленькую ладошку, ладошкой показываю: «Вот у нас Юра, вот он». Из урока в урок проделывая это, я добиваюсь того, что через некоторое время малыш и сам показывает, где Юра. «А Ромена где?» – «Вот она». – «Теперь маму покажи, где мама?» Малыш в растерянности. Мама расположилась в отдалении на стуле и удивляется тому, что ребенок ориентируется далеко не сразу, хотя, казалось бы, чего проще? – уж маму-то он должен знать! Для более прочного усвоения меняемся местами, я сажусь на стул, а мама на диван. Дома в эксперименте принимают участие папа и бабушка, вносят поначалу небольшую путаницу, но наконец цель достигнута. Где мама? Покажи, покажи, где мама? Там, там мама. Там.

Как только ребенок научится более или менее уверенно показывать, где мама, где Ромена, а где он сам, я отхожу на несколько шагов: «Позови меня». Мама помогает малышу сделать уже не указательный, а призывный жест рукой: иди, иди сюда. Только после этого я подхожу к дивану: «А куда Ромена сядет? Покажи, куда мне сесть». Хлопаю его маленькой ладошкой – сюда. «А куда положим книжки и карточки? Сюда, на стол. А свечку куда поставим? Сюда, в дырочку».

Ребенок уходит домой, собираем карточки и книжки. Куда мы их положим? Сюда, в пакет. А пакет куда положим? Сюда, в сумку.

Карточки предлагают нам множество вариантов употребления слова «сюда». Куда мама положила своего малыша? Сюда, в кроватку. На карточке стол, вокруг стулья. Куда Поля сядет? Сюда. А Ромена? А мама? А вот машина. Куда папа сядет? Сюда, за руль. Куда поставим цветочки? Сюда, в вазочку. Куда мы садимся, ложимся, что-то ставим, насыпаем, наливаем?

Хлопал, хлопал по дивану рукой, приглашая меня сесть, и вот уже не только хлопает, но и произносит. Довольно скоро я слышу: «сида», «сяда», «сьда» и т. д. Слово «сюда» он говорит не очень точно, но зато совершенно точно знает, в каких случаях его можно употребить.

«Рядом», – говорила я, дополняя слово «сюда». «Рябом», – сидя за столом, неожиданно для всех произносит ребенок и хлопает ладошкой по соседнему стулу, приглашая мать сесть возле себя. Появившееся однажды слово может до поры до времени снова исчезнуть, малыш говорит его непроизвольно, скорее безотчетно, важен, однако, факт: ребенок мало того что старается воспроизвести хорошо знакомые на слух слова, еще и употребляет их к месту. Манил, манил меня рукой, призывая сесть рядом, через какое-то время слышим: «Ди! ди!» Ни один урок у нас не начинался без этого, сначала немого, но активного призыва «иди сюда» – и вот, пусть даже с ошибкой (ошибку мы исправим), сказал то, что нужно. Сама я никогда не говорю ученику: «скажи “ди”», «скажи “быса” (“быстро”)» – я говорю слово только целиком, только так, как оно звучит на самом деле.

Ваня-рыжик укладывается на подушку, и я пою ему песню: «Мама спит, Ваня спит, а собачка лает. Тихо! Нельзя лаять! Все спят». Текст – проще некуда, но его легко варьировать: спят по очереди кошка, мышка, лягушка и т. п. Ваня песню очень любит и хочет, чтобы я ее повторила. «Ваня, скажи: пой!» – «По!» – «Скажи: пой тихо!» – «По ти». Снова пою. Ваня вносит дополнение: собачка лает «го». Что за «го»? Догадываюсь: громко.

Этого Ваню приносят на руках, он еще не ходит.

С них мы и начинаем: с коротеньких, односложных либо двусложных слов, которые, пусть нечисто, пропуская отдельные звуки либо попросту вычленяя из слова отдельные слоги, произносит ребенок. Это уже не просто названия отдельных предметов. Малыш наполняет слова определенным содержанием, там, где это возможно, подкрепляет их соответствующими жестами.

Сказать некоторые слова ребенку помогает эмоциональное переживание какой-либо ситуации, когда мы начинаем читать (либо пересказывать) ему сказки. Сказки «Теремок», «Колобок» и «Репка» были нами пройдены одновременно с первыми сюжетными карточками. За ними следуют сказки с более развернутым, насыщенным волнующими событиями сюжетом. Это «Красная Шапочка», «Лиса и петушок», «Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят».

Во всех этих сказках сюжеты схожи, и персонажи в них хоть и разные, поступки их все те же, разбойничьи: лиса украла петушка, лебеди схватили мальчика за рубашку и понесли его к Бабе-яге, волк ворвался в дом к козлятам и к бабушке Красной Шапочки. Баба-яга сидит у окна в избушке, манит девочку крючковатым пальцем – иди, иди сюда, девочка!

Высоко-высоко летит мальчик. Мальчик, ты сейчас упадешь! Вниз упадешь! Крепче держись за шею! Осторожно! Опасно! Быстро-быстро бежит девочка, догоняет брата: «Отдайте брата моего!»

Быстро-быстро летит на своей метле Баба-яга, а гуси-лебеди кружатся то над печкой, то над яблоней. Тихо! Тихо сидите, дети, ни звука! Уйдите, гуси-лебеди, летите назад! Нельзя красть детей!

Петушок кричит: «Беда! Спасите! Помогите!» Лиса убегает, а кот лису быстро-быстро догоняет: «Отдай петуха! Отдай немедленно! Мой петух!» Бедный, бедный петушок! Не плачь! Уйди, лиса! Иди к своим лисятам.

Открыл волк свою страшную пасть, показал свои острые зубы: вот я вас съем! Беда! Прячьтесь, козлята! Тихо сидите!

В сутеевской сказке сюжет почти столь же драматичен. Муравей и мышка прячутся от дождя под грибочком. Иди сюда, бабочка, ты намокла, где твой зонт? Нету! А вот мчится заяц. Спасите меня! Спасите! Под грибочек пустите! Забыл я дома тапки, намокли мои бедные лапки! Забыл я дома сапожки, намокли мои бедные ножки! Открыла лисица пасть, на зайчика хочет напасть. Ой, беда, ой, беда, ой, скорей иди сюда! Тихо, тихо сиди, заяц.

Выделенные слова не случайны: двухлетний ребенок усваивает их значение на первых же уроках, они составят основу его пассивного словаря.

Многие из этих слов ребенку уже известны, они входили в его пассивный словарь тогда, когда он только-только приступил к занятиям с карточками и «языком пальцев» приучался совершать активные действия с нарисованными предметами. Теперь он будет учиться их говорить.

Слова, которые я говорю ребенку, неоднократно их повторяя, он уже пытается сказать сам: «ди!» (иди!), «изя!» (нельзя!), «тите!» (тише!), «уди!» (уйди!), «быса!» (быстро!) – все это уже начало речи.

Слова эти выделяются интонационно, сопровождаются соответствующими жестами.

Энергичный жест рукой в сторону – уйди, волк! Нельзя! – грозим пальцем. Беда, беда! – качаем головой из стороны в сторону, охватив голову руками. Иди сюда! – этот жест ребенком давно усвоен. Быстро-быстро бежит – быстро перебираем пальцами. Тихо! – палец к губам.

В целом составляется примерно следующий ряд: мама, папа, баба, дед, дай, дом, дым, сюда, туда, там, иди, уйди, пусто, нету, беда, тащит, кто там, тише, быстро-быстро, ищи меня, идет дождь, пой, ночь, день, тень, пень, пасть, нельзя, пусти, вниз, упало.

И на данном этапе говорить их ребенок имеет полное право так, как они у него получаются.

Пассивный словарь ребенка гораздо богаче, слов, которые он не может сказать, но хорошо понимает, намного больше. Они уже давно на слуху, сказать впоследствии то, что ребенок прочно зафиксировал в своей памяти, ему будет значительно легче.

Если к неизменно повторяющейся ситуации мы привязываем одни и те же слова и ребенок усваивает их значение в заданной обстановке, то в дальнейшем он, безусловно, должен выйти за пределы заданности. Это происходит всегда неожиданно и доставляет большую радость, являясь свидетельством самостоятельного осмысления ребенком ситуации и мало того – уверенного владения нужным словом, до этого времени входившим в его пассивный словарь.[7] Трехлетний Сеня надевает на голову коробку и говорит: «Шляпа». В день рождения мама объясняет Сене: «Тебя не было, а потом ты появился!» Сеня закрывает лицо руками, а затем разводит ладони в стороны.

Двухлетнего Леву выносят на руках во двор, он веселился в гостях на дне рождения двоюродного брата, уже поздно, пора идти домой. «Тено (темно)», – говорит вдруг Лева. А дома, лежа в кровати и загородившись от света подушкой, произносит: «Ночь». Ночь, луна и звезды неоднократно демонстрировались ему на картинках. «Ночь», – говорит Диана, когда поезд метро входит в туннель, а ведь она начала заниматься совсем недавно, две недели назад она сказала свои первые слова.

На урок приходит Егор, раздевается, протягивает мне букет одуванчиков. Я ставлю букет в вазочку, и мы садимся заниматься. После урока Егор собирает со стола книжки и карточки, аккуратно кладет их в свою сумку, затем направляется к окну, вытаскивает одуванчики из вазы и тоже запихивает в сумку. «Егор, ты же цветочки Ромене Теодоровне собирал! Оставь их, некрасиво забирать назад подарки», – убеждает Егора мама. Однако возвращать одуванчики Егор не хочет. «Ну, хорошо, Егор, забирай цветы, неси домой, – говорю я. – Но я на тебя обиделась. Обидел ты меня». Егор тут же ставит букет обратно в воду. Мы много раз рассматривали карточки с плачущими детьми, и я говорила: «Обидели ребенка, пожалей его». В маленькой книжечке лиса обидела зайчика, большой мальчик не пускал малыша качаться на качелях – Егору не хочется им уподобляться.

С рыжиком Ваней мы рассматриваем драматический эпизод из книжки Э. Успенского «Вера и Анфиса заблудились». У детей эта книжка пользуется неизменным успехом, истрепана она до дыр, а мне уже набила оскомину из-за бесконечных повторений одного и того же.

Кошка перебежала дорогу на красный свет и вот лежит на дороге с переломанной лапой. На лице у Вани испуг и сочувствие: мы кошку предупреждали, она нас не послушалась, и вот случилась с ней беда. Сеня в этом месте вообще валился на пол, изображая несчастную кошку лучше всякого артиста. С каким-то вопросом я обращаюсь к Ваниной няне, и Ване это не нравится: ему не хочется, чтобы я отвлекалась от захватывающего сюжета. Ваня инициативный и любознательный ребенок, он очень любит заниматься, но у него есть один существенный недостаток, который является прямым следствием его достоинств: стоит хоть на секунду прервать урок, сказать несколько фраз его няне или даже просто пробормотать самой себе что-то не относящееся к делу – и он начинает кричать, а иногда и плеваться. Ему хочется, чтобы все мое внимание уделялось ему. Голос у Вани – иерихонская труба. Никакие уговоры на Ваню не действуют. «Ваня! – говорю я. – Если ты не прекратишь свои вопли, я принесу из кухни горчицу и перец, вымажу тебя горчицей и перцем посыплю!»

Ваня не знает ни что такое перец, ни что такое горчица, однако улавливает в моем голосе угрожающие нотки. Он хватается за голову, выкатывает глаза и отчетливо произносит: «Беда!»

Словом «Беда!» Максим научился обозначать любое затруднительное положение. «Беда!» – кричит Максим, призывая на помощь папу, маму и старшего брата. Разлил чай – беда, не справился с пуговицами, застежками, молниями – беда, не может сам залезть в машину, не дотягивается до нужного ему предмета – все это беда. Слово удобное, короткое, почему им не воспользоваться?

Всякий раз, закрывая книжку, я говорю: «Все. Конец». Мы с Колей едем в машине, Коля смотрит в окно, наблюдая за тем, как из открытого люка поднимается пар. «Все. Конец», – объявляет он: испарение внезапно прекратилось.

И если ребенок в состоянии провести некоторые параллели, уловить сходство, свести воедино отдельные наблюдения, обобщить их и творчески переработать, то это первый и верный признак того, что малыш, только-только выговоривший свои первые слова, способен мыслить. «Кга», – говорит Даниэль, вытаскивая за ниточку и вновь опуская в чашку пакетик с чаем. Что за «кга»?

Взрослому человеку трудно увидеть в пакетике чая что-нибудь, кроме пакетика чая, поэтому я не сразу соображаю – для Даниэля это уже не пакетик, а подъемный кран с грузом.

В речи малыша появляются не совсем и не всем понятные слова, которые он произносит на свой лад и которые очень радуют его близких. Мы прощаем ему ошибки в произношении, наша задача – побудить его заговорить самому.

Конечно, мы непременно должны подхватывать его словечки, те, что получаются достаточно часто. Постепенно прибавляя словечко к словечку, мы можем составить коротенькие фразы наподобие следующих: Гусь, уйди! Нельзя, уйди! Где брат? Где дети? Где Маша? Маша, где ты? Брат, сиди тихо, не плачь. Беда, упало все! Иди к бабе, не бойся. Иди ешь. Ешь кашу. Брат ест, Маша ест тоже. Где гусь? Нету. Ушел. С самого начала я приучаю малыша рассказывать отдельные фрагменты сказки (с моей, конечно, помощью).

Кстати говоря, если ребенок уже в состоянии сказать самостоятельно свои первые словечки, оставьте привычку постоянно напоминать ему: «Скажи пока!», «Ну, что нужно сказать?» и т. п. На ребенка нужно выразительно (выжидательно) смотреть, подсказывая взглядом, чего вы от него ждете. Если вы придете со своим малышом в гости и он вначале поздоровается (как умеет), а затем солидно попрощается – сам, без вашей помощи, – то произведет гораздо больший эффект. И хотя производить эффект вовсе не является нашей первостепенной задачей, все равно приятно – сказал сам. Собственно говоря, ведь это именно то, чего мы хотим, чего добиваемся и чему сами мешаем своим вечным желанием «помочь».

То, что ребенок говорит самостоятельно, безо всякой «науки», исключительно ценно, но все время идти по этому пути мы не сможем. Организовать в дальнейшем основательную, продуманную, целенаправленную систему помощи ребенку на основе спонтанных, от случая к случаю появляющихся в его речи отдельных словечек – да еще и сказанных не совсем верно – будет невозможно. К определенному моменту количество слов, которые малыш может сказать без особых затруднений, исчерпывается, ждать, когда ребенок действительно заговорит, придется слишком долго, и очень многое окажется упущенным. Если же на раннем этапе мы будем поощрять его к тому, чтобы он, пусть неточно, пусть с ошибками, говорил то, чего он сказать правильно не может (стремясь к тому, чтобы говорил он как можно больше), то в будущем нам придется именно «расхлебывать кашу» – «кашу» во рту, речь, которую никто, кроме мамы, бабушки и папы, понять не сможет.

Говорить нужно чисто. Если не заниматься этим с самого начала, справиться в дальнейшем с дефектами произношения будет все труднее и труднее.

Я не ставлю перед собой задачи подробного описания известных любому логопеду приемов постановки звуков: во-первых, их можно найти в учебниках, во-вторых, приемы эти в работе с маленькими детьми я не использую. Но поскольку время от времени родители задают мне по этому поводу вопросы, я решила вернуться к тому, о чем уже писала в книге «Говори! Ты это можешь».

Почитайте учебники по логопедии, и вы поймете, что ни один из описанных в них способов коррекции звукопроизношения ребенок с синдромом Дауна выполнить не в состоянии. Он не сможет высунуть изо рта язык ни «в форме жала», ни «в виде лопатки или лоточка», так же как не сможет говорить с «несколько выдвинутой вперед челюстью» и при этом «с полуулыбкой». И скорее сороконожка осознает последовательность своих шагов, чем ребенок поймет, что это значит: «высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и неба и загибаясь кончиком вверх у мягкого неба».

Подступиться к малышу с синдромом Дауна с подобными экзерсисами, а также с инструментами, помогающими все это проделать, не удастся. Помимо того что говорить ему мешают анатомические дефекты речевого аппарата, есть еще ряд причин, по которым все то, что осуществимо в работе с обычным ребенком, ему не подходит.

Но говорить-то все-таки нужно. И опереться на данном этапе мы можем только на слуховое восприятие своего маленького ученика.

Кто-то из родителей задал мне вопрос: «На основании чего вы создали свою систему?» Я ответила: «На основании здравого смысла». Уже на втором уроке я поняла: ребенок с синдромом Дауна плохо различает в слове составляющие его ячейки. Не справляясь с произношением отдельных звуков и, соответственно, слогов, он не может и произнести слово целиком. В таком случае ясно, что именно с них, с этих ячеек, мы и должны начать. Оставив бесплодные попытки с помощью поощрительных призов заставить ребенка сказать что-нибудь вроде «мама, дай шоколадку», мы начинаем с овладения им самыми краткими структурными ячейками речи – слогами.

За редким исключением, к 3–4 годам, а иногда и раньше ребенок с синдромом Дауна может повторить за обучающим его педагогом несколько уже сформировавшихся слогов.

За исходную единицу в предлагаемой мною системе обучения речи принимается именно слог – открытый, начинающийся с твердого согласного звука. Овладение короткими слоговыми ячейками с последующим объединением их в развернутые группы простых одно– и двусложных, а затем и трехсложных слов открывает возможность создавать первоначальный словарь. При этом опорой опять-таки служат смоделированные для каждого конкретного случая повторяющиеся ситуации, в которых ребенок постоянно использует эти слова, отрабатывая раз за разом как восприятие звуков, так и их воспроизведение.

Большим количеством слогов трехлетний малыш, как правило, не располагает.

Однако вполне вероятно, что помимо слогов ба, ма, па, да, вычлененных из слов «баба», «мама», «папа», «дай», которые в этом возрасте обычно составляют его активный словарь, ребенок в состоянии произнести еще какие-то слоги – те, которые никогда прежде сказать не пробовал, но которые, тем не менее, уже «на выходе». С этого момента мы можем активно вмешаться в стихийный процесс словообразования, взяв на себя управление этим процессом.

Да, вполне возможно, что и звуки, и слоги уже давно готовы – иначе как объяснить тот факт, что ребенок, которого ко мне привели как неговорящего, по моей просьбе совершенно свободно произносит слог за слогом, о чем его родители и не подозревали.

Им не приходило в голову проверить наличие таких слогов, либо они делали это поверхностно, неумело и свои попытки чего-то добиться очень скоро оставляли, а по собственной инициативе ребенок эти слоги не говорит – да и для чего ему это? Трудно представить себе малыша, сознательно звук за звуком и слог за слогом перебирающего звуки и слоги, которые у него получаются.

Мы начинаем с отработки слогов, тех, которые получаются, уже готовы, уже, как я уже сказала, «на выходе», слогов хотя и нуждающихся в некоторой коррекции, но вполне пригодных для составления слов. И здесь мне придется напомнить кое-что из того, о чем я писала в книге «Говори! Ты это можешь». Возможно, ребенок говорит эти слоги вполне уверенно, а может быть, его произношение нужно слегка подправить. Но для начала следует добиться того, чтобы он захотел их хотя бы просто за нами повторить.

Есть дети, которые с первого раза, ни в каких уговорах не нуждаясь, послушно это делают. «Скажи “ба” – и дам тебе машинку! Скажи “ма” – и вот тебе новая игрушка!..» Сказал – и получил поощрительный приз. Но есть и такие, которые ни просьб, ни требований выполнять не желают. Если ребенок к дисциплине не привык, он будет капризничать, упрямо требовать, чтобы без каких-либо условий ему дали то, что он просит. Родители ему уступают, и на этом все заканчивается.

Не будьте тираном, но не сдавайтесь, иначе сдаваться придется и в будущем. Как только ребенок поймет, что чем быстрее он выполнит ваше требование, тем быстрее обретет желаемое, дело пойдет на лад.

Не говорить маленький ребенок может по трем причинам:

а) не понимает, что значит слово «скажи»;

б) не может, т. к. слог, который вы просите повторить, еще не сформировался, не «на выходе»;

в) не хочет, потому что упрямится.

Время от времени у него выскакивают отдельные звуки, словечки, кусочки слов, но это спонтанно, безотчетно, само по себе. Все это надо вывести на сознательный уровень. Кое-что он говорит, твердо зная, чего хочет – «дай!», например, – но за вами, по вашей просьбе, не повторяет. Он не воспринимает просьбу всерьез, вы не можете заставить его постараться, сосредоточиться, подумать и попробовать.

Сколько раз мне приходилось наблюдать, как, одевая ребенка, который тем временем сосредоточенно теребит какую-нибудь игрушку, совок или лопатку, возвышаясь над ним, надевая ему шапку, либо склонившись, чтобы натянуть сапоги, мама и папа время от времени произносят «скажи…». Скажи «мама», скажи «гулять», скажи «а», скажи «у» и т. д. Ничего путного из этого не выйдет. Ребенок должен смотреть вам в лицо, а вы – смотреть ему в глаза таким взглядом, который подскажет ему, что вы ждете от него полного сосредоточения.

Самую интересную игрушку, какую-нибудь панель с кукарекающим петухом и лающей собачкой, клавиши которой ребенок упорно нажимает, я могу взять у него из рук уже на втором-третьем уроке (если ребенок, конечно, не слишком агрессивен или избалован: в таком случае это становится возможным позднее). И он не возражает, потому что понял – игрушку я ему верну, его интересы будут соблюдены, все будет в порядке, стоит только сказать слог, который я у него прошу. На уроке ему интересно, он мне доверяет с самого начала. Как только он переступил порог, он сразу понял: здесь закон установлен мною и играть придется по моим правилам. Впрочем, в конечном счете все будет хорошо. Поладим.

Все зависит от умения педагога найти золотую середину между непременной требовательностью и уступчивостью, возможностью пойти на компромисс. Ведь ребенку приходится не только гасить непосредственный импульс, подавлять желание бороться за игрушку, но еще и пробовать сказать то, что у него просят.

Сумеете ли вы этого добиться? Если ребенка уговаривают, чуть ли не умоляют – реакция его привычна: просите, просите, я еще подумаю, может, соглашусь, а может и нет, скорее всего последнее, уж очень эта игрушка меня захватила.

Если на ребенка нажимать слишком жестко, он позицию не сдаст: ни игрушку не вернет, ни требуемый слог вам не скажет. Если же ребенок такую прекрасную игрушку отдать соглашается и при этом, пусть и не совсем четко, повторяет за вами слог либо слово, считайте это очень и очень существенным достижением.

Можно попробовать и другое.

Собрали в кучу полтора десятка машинок, поставили наклонно хорошую ровную доску, и, прежде чем пустить машинку по доске, ребенок повторяет за вами слог. Следующая машинка – еще один слог. Машинка мчится за машинкой, ребенок говорит слог за слогом. Хуже, если игрушку он из рук не выпускает, а начинает сосредоточенно возить ее взад-вперед. Ему уже не до слогов, дело застопорилось.

Учить слоги можно не только на уроке. Хочешь получить новую, только что подаренную игрушку – скажи слог. Ребенок настолько к этому привыкает, что начинает протестовать, если получает что-то безвозмездно. Он возмущается вашей бестолковостью и старается напомнить вам правила игры. Выглядит это очень забавно. Через некоторое время он будет повторять слоги автоматически, не задумываясь и не отрываясь от игры.

Вы добились того, что ребенок начал послушно повторять за вами слоги. Теперь под вашим руководством он должен корректировать входящие в них звуки: из слогов, что уже «на выходе», мы выбрали те, которые он произносит более или менее четко, но «более или менее» не значит идеально. Очень важным условием успешной работы является правильный выбор каждого следующего слога, который мы будем отрабатывать. Хорошо ли вы вслушиваетесь в то, как ваш ребенок произносит входящие в этот слог звуки? Произношение какого из слогов наиболее близко к правильному? Достаточно ли натренирован ваш слух, чтобы это определить? Пробуем то один слог, то другой, ищем то, что пусть приблизительно, но получается. Никогда не «долбите» слог, который у ребенка категорически не выходит. Не выходит – значит, еще не созрел. Кавалерийским наскоком на звук вы ничего не добьетесь, за то время, что вы мучаетесь с одним таким слогом, вы сможете отработать несколько тех, что уже «на выходе».

Совершенно не обязательно выучить все существующие на свете слоги для того, чтобы приступить к новому этапу. Слоги нужно научиться между собой связывать, слова говорить целиком. Здесь тоже все не так просто.

«Скажи: са-по-ги», – говорит мать, надевая ребенку сапожки. Она разложила слово на слоги, чтобы он услышал его состав. Ему уже не раз говорили слова по слогам – четко, раздельно, медленно. И что же? Повторить эти слова так, чтобы это нас удовлетворило, малыш не может.

Вначале ребенок должен повторить не слово в целом, а составляющие его слоги в том порядке, в котором они следуют друг за другом. Этот порядок подсказываете ему вы, запомнить его с ходу он не может. Но если даже каждый слог он последовательно повторяет за нами, то и тогда не улавливает, что же получается в целом, так как успел забыть и само слово, и слоги, которые только что сказал. Дефекты в речи малыша, как правило, множественны, каждый новый этап в обучении речи ребенка с синдромом Дауна имеет свои особенности и заключает в себе новые трудности.

Задача объединить слоги в слова поначалу оказывается для ребенка очень непростой, он меняет слоги местами, пропускает их, ждет наших подсказок и т. д. Однако все это вполне преодолимо, если в точности соблюдать последовательность действий, которые сводятся к следующему:

а) слово ребенок составляет из слогов, которые уже достаточно прилично произносит;

б) каждый из слогов ребенок повторяет вслед за вами.

б) Существенное замечание: мне не один раз приходилось сталкиваться с тем, что ребенок, с которым уже занимались постановкой звуков и слогов, старается сказать их слишком громко. Он не просто говорит, он их выкрикивает. Но если речь идет о том, чтобы осуществить эту постановку при помощи исключительно слуха, без каких-либо специальных инструментов, то ведь дело это очень и очень тонкое, требующее от ученика настройки на скрупулезнейший анализ своих слуховых и мышечных ощущений. Прежде чем произнести звук, ребенок должен подготовиться к его восприятию, собрать свое внимание, прислушаться, вглядеться в лицо педагога. И потому – кричать не надо. Надо слушать и говорить чисто, четко, нормальным человеческим голосом;

в) в результате многократного повторения ребенок как будто бы запомнил целое слово. Проверьте, так ли это. Вы говорите первый слог и ждете, сможет ли он, не дожидаясь вашей подсказки, сказать следующий. Для него это что-то новое. Ребенок слегка растерян, смотрит на вас неуверенно: он привык к тому, что должен говорить вслед за вами. Выражением лица, движением губ, языка покажите ему, что он должен сделать это самостоятельно. Если ребенок справился с задачей, четко произнес все слоги, запомнил их последовательность, то очень скоро это слово можно будет занести в разряд выученных. Сначала он говорит его с привычными промежутками (но без привычных подсказок), затем промежутки сами собой исчезнут. «Говорить всю жизнь по слогам», как этого опасаются некоторые родители (кстати, и логопеды), он не будет. Если бы такая перспектива его на самом деле ожидала, он, скорее всего, предпочел бы вообще не говорить.

В зависимости от того, произношением каких слогов ребенок уже более или менее владеет, у вас получится приблизительно следующий список (мы учим пока одни только существительные. Почему – об этом позже):

1. Бусы, зубы, губы, луна, муха, вода, нога, лапа, ухо, беда, тихо.

2. Собака, бумага, машина, помада, солома, лопата, копыта, голова, молоко и т. д.

3. Ба-бу-ш-ка, куку-ш-ка, маку-ш-ка, деду-ш-ка, кату-ш-ка, поду-ш-ка, ка-ду-ш-ка, ля-гу-ш-ка, ла-до-ш-ка и т. д.

4. Бо-ч-ка, до-ч-ка, ла-по-ч-ка, ша-по-ч-ка, у-то-ч-ка.

Заучивая слова по слогам, звук в группе согласных, над произношением которого вы принялись работать, произносим отдельно.

Заучивать сразу много слов не следует. Как говорится – лучше меньше, да лучше. Все выученное повторяйте при каждом удобном случае. Слоги, а затем и слова, над которыми вы работаете, записывайте столбиком в тетрадь. Тетрадь будет нужна вам постоянно. В дальнейшем, помимо существительных, глаголов, наречий, всевозможных примеров, вопросов и т. п., вы будете записывать в нее свои наблюдения, высказывания ребенка, промелькнувшую внезапно полезную мысль, которая может исчезнуть так же быстро, как и появилась. Пишите кратко для того, чтобы, полистав свою тетрадку, вы могли быстро найти то, что вам нужно, да и кроме того, вряд ли вы будете располагать временем, которое позволит вам заводить обстоятельные конспекты. Напоминаю: параллельно со словами, которые мы составляем из имеющихся слогов, идет накопление ребенком собственных словечек, игнорировать которые мы не должны. Наша задача – умело объединить все это в единый словарь, в особенности, когда ребенок перейдет к овладению фразовой речью.

Конечно, ребенок нуждается в мотивации: один с восторгом будет гонять по доске машинки, другого придется подкармливать изюмом (что хуже), третьему выдавать по одной интересующей его игрушке. Одни учатся быстрее, другие медленнее, одни говорят лучше, другие – хуже. Но, в конечном счете, если в запасе у ребенка имеется хотя бы три-четыре слога, то это значит, что «процесс пошел», к этим трем-четырем слогам будут добавляться все новые и новые слоги, соответственно – все новые и новые слова.

Я уже писала о мальчике, приехавшем на занятия из-под Читы. В свои двенадцать лет он говорил всего четыре слова: «мама», «баба», «дядя», «Коля». Случай уникальный: выяснилось, что совершенно свободно он по моей просьбе мог сказать любой слог. Через месяц занятий в его словаре насчитывалось больше ста слов, которые он произносил целиком и абсолютно чисто. Спрашивается: если к двенадцати годам процессы звуко– и слогообразования у него уже были завершены (можно предположить, что произошло это гораздо раньше), то почему они не переходили в следующую фазу – фазу активного словообразования? Почему эти фазы оказались совершенно обособлены друг от друга без какого-либо взаимопроникновения?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.