«Другие» среди других

«Другие» среди других

Дети с синдромом Дауна обладают характерными, общими для всех, особенностями. Вместе с тем каждый новый ученик – это всякий раз новая индивидуальность, своеобразие характера, особенности поведения, а в ряде случаев такая специфика речевого расстройства, с которой педагог до этих пор никогда не сталкивался. И сколько бы он ни преподавал, как бы ни отточил систему, по которой работает, наряду с уже существующими наработками приходится постоянно разрабатывать новые приемы и новые подходы.

Юля пришла ко мне в девять лет. Как всегда, мы начали с существительных, и довольно скоро их число оказалось достаточным для того, чтобы приняться за глаголы. Однако говорить глаголы Юля категорически отказывалась. Но если существительные сначала по слогам и вслед за мною, а затем и самостоятельно, Юля произносила охотно и абсолютно чисто (с произношением проблем у нее не было), то почему не могла, хотя бы механически, повторить глагол за мною? Казалось бы – какая разница? У меня складывалось впечатление, что она не столько не может, сколько не хочет сказать.

С глаголами Юля в конечном счете вполне справилась, но еще долгое время существительные говорила громко и четко, а глаголы – тихим, еле слышным голосом.

Бывает, что ребенок громко говорит то, что знает, и очень тихо то, в чем не уверен, – это, в общем-то, объяснимо. Иной раз, даже не сделав попытки сказать новое слово, он очень точно определяет, получится оно у него или нет, и либо говорит его неохотно, либо вовсе отказывается сказать.

Есть дети, которые вообще очень тихо говорят на уроках, и длиться это может и год, и два, хотя сам по себе ребенок достаточно живой, учится как будто бы с удовольствием, его не назовешь особенно боязливым и вообще – когда ему что-то требуется, он говорит очень даже громко. Возможно, дома к таким детям предъявляют завышенные требования, родители нетерпеливы, раздражительны, чересчур строги, ребенок боится сделать ошибку. А может быть, эта неадекватность из разряда тех, о которых уже говорилось, что-нибудь вроде необъяснимого отвращения к глаголам.

Попутно поясню, как ребенок может избавиться от такого недостатка. Я использую прием, вынуждающий его громко отвечать на громко заданный вопрос либо на повышенных тонах вести диалог.

Волк. Козлята! Открывайте!

Козленок. Не откроем!

Волк. Открывайте немедленно, кому я сказал!

Козленок. Уходи в лес! Не откроем тебе!

Волк. Что ты сказал? Не слышу!

Козленок. В лес уходи! Перестань стучать!

У Маршака в его «Кошкином доме» тоже есть подходящие отрывки.

Не мешайте, ротозеи,

Расходитесь поскорее!

Что устроили базар?

Здесь не ярмарка – пожар!

Поливай его, ребята,

Из корыта, из ушата!

Берегитесь! Рухнет крыша!

Что такое? Я не слышу!

Вот смотри – дерутся снова.

– Кукареку! Бей рябого!

– Темя я ему пробью!

– Кукареку! Заклюю!

Изучение глаголов оказывается довольно непростым делом не только для Юли – относится это ко всем без исключения ребятам, о которых я писала в главе «Трудные дети». И Глебу, и Жене, и Ростиславу трудно понять смысл самых, казалось бы, простых слов, обозначающих действия: определить и запомнить, глядя на неподвижную картинку, что персонаж на ней что-либо бросает, вертит, крутит, чистит, им затруднительно. Что уж говорить о глаголах смотрит, слушает, видит, думает и им подобных? Что означает, в частности, глагол «думает»? Вот картинка в книжке. Из окна своего дома мальчик смотрит на собаку, идущую рядом со старичком. Собака несет в зубах сумку старичка. Что думает мальчик? Мальчик думает: «Как повезло дедушке, что у него есть такая собачка! Я тоже хочу собаку!» – т. е. мальчик не просто смотрит на собаку – он думает, у него возникают определенные соображения по поводу того, что он видит. Что думает женщина, которая грустно смотрит на осколки своей любимой чашки? И что думает мальчик, отвернувшись от стола, заваленного учебниками? Мама стоит рядом с книжкой в руке, уговаривает сына взяться за уроки.

Со временем безо всяких наших объяснений (а как объяснишь?), на подсознательном уровне, ребенок определит для себя смысл глагола «думает» – конечно, если мы этому поспособствуем. Если слово, обозначающее предмет, ребенок так или иначе усваивает, т. к. предмет этот вполне конкретен, его можно увидеть и потрогать, то глагол как таковой неосязаем. Не совсем в ладах с употреблением глаголов даже самый обычный, «среднестатистический» ребенок с синдромом Дауна. В особенности это заметно, когда он переходит к более или менее связной фразовой речи: если он ведет рассказ по картинке, то часто опускает сказуемое, ему поминутно нужно об этом напоминать.

Обычному человеку трудно понять, почему такой ребенок, как Женя, не может представить себе, что лошадь на картинке бежит, птица летит по воздуху, рыбак взмахнул удочкой, охотник стреляет из ружья. Не надо забывать, что ребенок, с которым мы имеем дело, совсем не такой, как мы с вами, он воспринимает мир по-другому, а многих его сторон не воспринимает вообще. Даже самые наглядные вещи наглядными для него зачастую не являются. Когда мы говорим обычному ребенку «это веревочка длинная, а это короткая», то он:

а) моментально запоминает слова «длинный» и «короткий»;

б) видит, что предметы в чем-то одинаковы (оба эти предметы веревочки);

в) начинает понимать, что на свете существует такое понятие, как разница.

И если в его мозгу все это происходит одновременно, то ребенку с синдромом Дауна нужно сначала осознать: «длинное» это какое? И мы показываем ему на карточках длинные ноги, длинные шеи, длинные клювы и уж потом принимаемся рассматривать что-либо короткое. Метод противопоставления для него оптимальным не является, хотя, казалось бы, – чего проще? Ведь это так наглядно: длинная веревочка, короткая веревочка, вот они перед глазами. Неужели непонятно?

Юля и аутичный мальчик Женя произносили шаблонные, четко сконструированные, вполне грамотные фразы, однако оба они говорили их абсолютно невпопад. Логически продолжить такую фразу Юля была не в состоянии (о Жене и говорить нечего), добавляла к ней либо нечто совершенно «из другой оперы», либо что-то хотя и имеющее отношение к сказанному, но уж очень отдаленное. Например:

– Красная Шапочка, что ты несешь в корзинке? – Потому что бабушка спит [по-видимому, объединила воедино корзину, которую несет Красная Шапочка, и больную бабушку. – Р. А.].

Собака несет продукты из магазина потому, что в магазине холодно [никакой ассоциации вообще не улавливается. – Р. А.].

Вода существует, чтобы налить воду.

Ложка с едой – чтобы есть кастрюлю.

Буду тебя мыть, чтобы мокрая.

Почему лягушка мокрая? – Чтобы квакать.

Чашки существуют, чтобы мыть посуду.

Почему у зайчика болит лапка? – Потому что к врачу.

Из приведенных примеров ясно, что научить ребенка говорить – это еще далеко не все. Помимо родного, иной человек может знать еще несколько иностранных языков. И на всех этих языках говорить отнюдь не самые умные вещи.

Отсутствие логических взаимосвязей в речи Юли очевидно. Однако эта девочка уже на следующий урок, ровно через два дня, могла один за другим, ни разу не запнувшись, прочитать на карточках все до единого слоги – те, что состояли из двух звуков и заканчивались на «а»: ба, ва, га и т. д. (буквы отдельно мы с ней не учили, начали прямо со слогов). Так же быстро заучил слоги Женя. Связать их воедино и читать сначала отдельные слова, а затем и отдельные предложения не составило для него никакого труда.

Коронной фразой Юли стала следующая: «Мама, поцелуй меня на ночь!» Дорогого стоит подобная фраза, сказанная ребенком, который в девять лет не мог произнести ни единого слова. И как раз в тот момент, когда должна была начаться работа над развитием логического мышления, мои занятия с Юлей прекратились: она пошла в школу. Надеюсь, что в школе с ней добились в этом смысле положительных результатов.

Ира трех с половиной лет с замысловатым диагнозом «велокардиофациальный синдром» приехала с мамой и бабушкой из Саратова. Синдрома Дауна у нее не было, зато было полное отсутствие речи. В течение полутора месяцев мы учили только существительные, дело шло довольно бойко, и через некоторое время я решила приступить к глаголам. Однако заучивать отдельно глаголы мне с Ирой не пришлось.

Ира пришла на занятия с бабушкой. «А где мама?» – спросила я. Бабушка ответить не успела. Совершенно уверенно, членораздельно, без единой ошибки Ира сказала: «Мама ушла и, как всегда, пропала». Удивлению не было границ. Минуя последовательно прорабатываемые промежуточные этапы, мы перешли к беседам, диалогам, рассказам и т. д. – короче, к нормальной человеческой речи. Ребенок просто заговорил.

И уж совсем загадочный случай – это история с Саркисом, одним из героев книги «Говори! Ты это можешь». Об этом ученике с синдромом Дауна я уже не один раз писала.

Когда какая-нибудь вновь прибывшая мама рассказывает мне: «В школе св. Георгия есть замечательный мальчик Саркис…», я думаю: «Видели бы вы этого замечательного мальчика, когда в шесть с половиной лет он стоял здесь в коридоре и не только не говорил, но и не понимал ни единого слова». Мальчик этот рос в абсолютно нормальной среде, в благополучной семье, он не был ни заброшен, ни запущен. Притом это был, как оказалось, еще и так называемый мозаик. И отнюдь не сразу, далеко не стремительно выбираясь из тьмы, начали мы с ним продвигаться по пути прогресса. Мало того что он заговорил – он удивлял меня понятливостью, сообразительностью, необыкновенной наблюдательностью, живой фантазией. Где все это хранилось, почему так долго, так упорно не обнаруживало себя? На этот вопрос ответить я не могу до сих пор. Кстати говоря, у Саркиса была сестра-близнец, совершенно нормальный ребенок, девочка прекрасно училась в школе.