Вузовские традиции и роль кафедры
Вузовские традиции и роль кафедры
Согласно Болонскому процессу абитуриент поступает теперь в вуз не на определенную специальность, а на так называемую «программу направления подготовки» бакалавра. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы.
В новых условиях важно не потерять сложившейся роли выпускающей (профилирующей) кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом .
Связь с профессиональной средой должна реализовываться, прежде всего, через прохождение производственной практики в соответствующих подразделениях предприятий, в ходе которой студенты приобретают первый опыт решения профессиональных задач, взаимодействуют с членами профессионального сообщества .
Приходится констатировать, что в последние годы снижаются возможности прохождения полноценной производственной практики, являющейся необходимым условием профессиональной подготовки в вузе.
Профилирующая кафедра занимает особое место среди других кафедр, задействованных в образовательном процессе. Именно она организует (и координирует) процесс профессионального становления личности студента как будущего специалиста. Координирующая роль выпускающей кафедры не ограничиваются созданием учебного плана, обязательного для всех учебных подразделений вуза, участвующих в подготовке выпускника (как и бакалавра, так и магистра).
Выпускающая кафедра осуществляет реализацию заложенной в ФГОС модели компетентности выпускника вуза, которая может быть представлена в совокупности его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.
В психологии труда понятием «компетентность» определяется глубина и характер осведомленности субъекта относительно профессионального труда и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации своей квалификации.
Профессиональная компетентность (профкомпетентность) определяется с двух сторон. В узком смысле она включает в себя знания, умения, навыки, а также способы их реализации в деятельности и общении. В широком смысле профкомпетентность определяет уровень успешности взаимодействия с социальной и профессиональной средой.
Реализация направляющей роли профилирующей кафедры в процессе обучения в вузе позволяет обеспечить формирование следующих видов профессиональной компетентности, изначально соотносимых А.К. Марковой с различными аспектами зрелости специалиста:
а) специальная профкомпетентность – владение специальными знаниями, а также умение применить их для практического решения профессиональных задач;
б) социальная профкомпетентность – владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, а также профессиональной этикой и принятыми в профессиональном сообществе приемами делового общения;
в) личностная профкомпетентность – владение приемлемыми для профессионального сообщества способами самовыражения и саморазвития, а также средствами противостояния профессиональной деформации личности;
г) индивидуальная – характеризует владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности и т.п. [Маркова А.К., 1996].
Кроме того, в качестве важнейшей составляющей профессиональной компетентности предстает сформированная в вузе способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в деятельности.
Но не возможно сформировать необходимые компетенции у студента, если их не имеет преподаватель, если это, всего лишь, «предметник», не имеющий ни каких собственных наработок ни по учебным дисциплинам, которые он ведет на кафедре («читаю студентам, что сам в учебнике прочитал»), ни и по педагогике и психологии высшей школы («читаю так, как умею и как мне удобнее»). Студенты все «съедят»…
Компетентностный подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри системы, а диктуются извне – рынком труда в той форме, в какой он сложился. Лишь выпускающая кафедра, имеющая свои традиции, сложившиеся связи с производственными предприятиями, – и занимающими на них ключевые позиции выпускниками прежних лет, – на основе постоянного мониторинга в состоянии формулировать (и корректировать) требования не только к специальным, но и социальным компетенциям своих выпускников.
Внерыночная оценка компетентности студента затруднительна, поскольку он еще не успел столкнуться с профессиональной сферой и невозможно оценить его результативность. Лишь отдельные компоненты компетентности, связанные со знаниями и некоторыми умениями могут быть диагностированы. Однако в целом компетентность, в отличие от квалификации, плохо поддается диагностике в ходе традиционных «монодисциплинарных» экзаменов (будь то традиционная, либо тестовая форма). Значительно эффективней являются выпускные экзамены, ориентированные на решение экзаменуемым некоторой комплексной задачи, требующей понимания междисциплинарных связей и проявления умения принимать, обосновывать и воплощать решения в конкретных условиях. И такой подход показал свою эффективность. Однако с введением бакалавриата тут же появились тенденции ввести вместо комплексного выпускного государственного экзамена – тестирование наподобие школьного ЕГЭ [Резникова, Петлевой, 2011].
Для оценки профессиональной компетентности эффективной является итоговая аттестация выпускника в форме защиты перед авторитетной комиссией дипломного проекта (или дипломной работы) работы. И эту работу не следует сводить к совокупности курсовых работ объединенных под одной обложкой.
В традициях российской высшей школы – формирование Личности профессионала как результат взаимодействия опытного преподавателя, -Учителя, со студентом при выполнении НИРС, курсовых и, особенно, дипломных работ. На примерах высокого профессионализма, увлеченности, креативности и высокой нравственности профессоров и доцентов профильных кафедр всегда формировалась личностная и индивидуальная компетентность выпускников.
Важнейшим условием качественной подготовки в вузе является наличие необходимой квалификации у преподавателей. Труд преподавателя вуза относится к сложной профессиональной деятельности, которой присущи все характеризующие ее признаки.
К таковым относятся: общественная необходимость профессии; исторические традиции ее «воспроизводства»; специализация в определенной отрасли знаний; необходимость длительной подготовки; соответствующий социальный статус и др.
Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации. Нужны годы работы на кафедре, вызывающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества (научно-педагогической школы), выполнения научнометодических разработок, приобретение психолого-педагогических знаний и опыта.
Но с сожалением и горечью приходится констатировать, что сначала 2000-х годов происходят негативные изменения преподавательского состава кафедр. Этот процесс идет одновременно в нескольких направлениях.
Первое направление – связано с естественным уходом (по причинам возраста болезней) наиболее талантливых и квалифицированных преподавателей, отдававших все свои силы взращиванию из студентов настоящих специалистов и считавших это делом своей жизни. Они горели сами, и зажигали своим талантом других.
В то же время весьма посредственные преподаватели, несмотря на преклонный возраст и ослабевшее здоровьем,– всеми «правдами и неправдами стремятся удержаться на кафедре, вытесняя более молодых и способных конкурентов. Для них работа на кафедре – всего лишь возможность дополнительного (к пенсии) заработка, а студенты воспринимаются уже не как ученики, а «объекта деятельности», становящимся средством достижения их эгоцентрических целей. Здесь имеет место даже не профессиональные деформации, а профессиональные деструкции [Дружилов, 2011 (а)].
Второе направление – связано с некоторым омолаживанием состава кафедр. Но это омолаживание в последние полтора десятилетия происходит весьма своеобразно. Снижение престижность труда ученого и преподавателя вуза, низкий уровень оплаты труда и убогость «соцпакета», чрезвычайно низкая эффективность аспирантуры – все это привело к тому, что на преподавательскую работу все в большей степени после окончания вуза остаются девочки-выпускницы кафедры.
Как правило, на кафедре остаются те представительницы «прекрасной половины человечества», которые были очень «слабенькими» студентками, поэтому не рассчитывают найти себя при работе по специальности в иных местах. Имеющаяся материальная поддержка (на первых порах – родителей, затем – мужа) позволяют им вполне сносно «существовать» вначале на зарплату ассистента, а вскоре – и старшего преподавателя. Исполнительность и аккуратность, снисходительность к ним бывших учителей (а ныне – коллег по кафедре) позволяет им не только получать некоторые привилегии на кафедре в виде «выгодной» учебной нагрузки, но и постепенно двигаться по карьерным ступенькам. Сначала помощник ученого секретаря кафедры – а вот уже и сама ученый секретарь, затем – заместитель декана – член методического совета – заместитель заведующего кафедрой – член ученого совета и т.д. И бывшие учителя дают им такую своеобразную индульгенцию за слабое знание предмета: «Ну что с нее возьмешь? Все равно ничего не умеет… А лабораторные занятия лучше я проведу один». Кто-то закончит аспирантуру и даже защитит диссертацию в родном университетском совете.
А кто-то и без диссертации через n-лет успешной работы и общественной активности получит должность доцента и почетное звание Заслуженного работника высшей школы.
Автор этих строк отнюдь не является женоненавистником. Довел до кандидатской степени не одну свою ученицу, и знает, что порой среди них встречаются настоящие умницы. Но сейчас разговор о других – и о более общей проблеме. О проблеме, которую можно назвать феминизацией высшей школы.
Всем известно, что в школе учителями работают, в основном, женщины. Наверное, это замечательно – для начальных классов. Как в детском садике очень хорошо, что воспитательница – женщина. Хорошая воспитательница для ребенка – почти мама, во всяком случае, на насколько дневных часов, пока мама на работе. Но преобладание, если не сказать, «засилье» женщин-педагогов в средних и старших классах школы – это уже проблема, которая признается обществом. Признается, но изменить ситуацию уже нельзя: «так сложилось.».
В вузах процесс феминизации запущен лет двадцать назад – когда «в лихие» 1990-е годы мужская часть выпускников вуза, молодые парни -категорически отказывались оставаться работать на кафедре. Сейчас результатом этого процесса стало преобладание женщин преподавателей на большинстве кафедр вузов. И не только общеобразовательных и гуманитарных кафедр: психологии, социологии, экономики, социальной работы и т.д., где мужчина-преподаватель уже стал редким исключением.
Нет, это не «мужененавистничество», это естественный процесс выживания этих людей в кафедральной «нише» вуза в условиях экономического и социального неблагополучия. А выживать легче среди себе подобных. Да и специфика женских коллективов – особая.
Автор этих строк встречался в своей практике с ситуациями, когда даже на кафедрах, связанных с сугубо «мужскими» (объективно – тяжелыми) специальностями, такими как литейное производство, металлургия черных и цветных металлов, электрометаллургия, обработка металлов давлением, инженерные конструкции, горная электромеханика доля женщин среди профессорско-преподавательского состава достигала 60 % и выше.
И не важно, что они не видели вблизи металлургическую печь, не бывали в литейном отделении, что 90 % их студентов – парни. Зато этих крепких парней учат (или руководят их обучением) очаровательные женщины, с ученой степенью по их будущей специальности. Как говорил Томас Л. Мартин, профессор электротехники и вычислительной техники Инженерного колледжа в Вирджинии (США), «Кто умеет, тот делает. Кто не умеет, тот учит. Кто не умеет учить, становится деканом» (приводится по [Душенко, 2001, с. 151]). И эта истина не имеет гендерных различий.
Приходится констатировать, что феминизация высшей школы приобретает все более гипертрофированный, уродливый характер.
И, наконец, третье направление качественного ухудшения кадрового состава кафедр. Оно связано с «выдавливанием» наиболее квалифицированных, работоспособных и продуктивных (в науке) преподавателей с ученой степенью кандидата наук и хорошим заделом. Как же такое может происходить, что квалифицированные, перспективные и полезные для кафедры преподаватели вынуждены покинуть ее?
Это люди воспринимаются как «потенциально опасные» («конкуренты») для их коллег, входящих в указанные выше группы. В условиях кризиса сохранить свое рабочее место, свой заработок – значит избавиться от конкурента. А дальше все просто: согласно Закону по окончании трудового договора (обычно – пятилетнего) преподаватель должен пройти процедуру конкурсного отбора. Избрание (либо не избрание) по конкурсу (даже если на вакантное место подано одно заявление) осуществляется по результатам тайного голосования – простым большинством. А машина голосования – это страшная сила!
Вновь вернемся к вводимой двухуровневой («болонской») системе подготовки в вузе, – но уже с позиций кафедры как основного структурного подразделения высшей школы, «субстрата» научно-педагогической школы.
Эта система обучения в вузе (в российской ее интерпретации) подразумевает после 3,5-4-х лет выпуск до 80 % студентов с дипломами бакалавра. Предполагается, что остальные студенты будут доучиваться еще 2 года как научные работники (магистр – это ученая степень, предполагает защиту магистерской диссертации). И здесь просматриваются два основных момента. Во-первых, выдача государством разрешения на открытие магистратуры сопровождается рядом трудновыполнимых для большинства кафедр (особенно в провинциальных вузах) условий:
А это на практике означает, что после вступления в силу нового закона об образовании, магистратура будет сосредоточена в центральных (федеральных и исследовательских университетах), активно ведущих исследовательскую или проектную деятельность и обеспечивающих высокое качество обучения. Провинциальные же вузы ограничатся подготовкой бакалавров, причем 2-2,5 года эта подготовка будет осуществляться в общем потоке для всех студентов выбранного направления подготовки.
В рамках «направления подготовки» бакалавров согласно ФГОС содержится 1,5 десятка и более «профилей», которые ранее, в рамках специалитета, готовились выпускающими кафедрами.
И лишь последний период обучения бакалавров (год-полтора), связанного с изучением вариативной (и в меньшей степени – базовой) части профессионального цикла дисциплин и выполнения квалификационной (бакалаврской) работы осуществляется на выпускающей кафедре. Профессор МГТУ им. Н.Э. Баумана профессор Л.И. Волчкевич прогнозируют, что «крупномасштабное уменьшение студенческого контингента на старших курсах вызовет эквивалентное сокращение учебной нагрузки выпускающих кафедр (до 2,5 раза). Штаты сокращаются до семи-восьми единиц» [Волчкевич, 2011].
Однако, подчеркивает указанный эксперт, – это «доказано десятилетиями! -для подготовки профессионалов высокого класса, будь то магистры или специалисты, необходима команда не менее 16-18 человек. Худосочная группка из семи-восьми человек на это не способна» [Там же].
В новых условиях выпускающая учебная кафедра, или то, что от нее осталось – уже объективно в подавляющем большинстве случаев уже объективно не может быть ««субстратом» научно-педагогической школы. Особенно с учетом специфики сумевшего «удержаться» здесь преподавательского состава.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.