О выработке навыков и освоении начатков знаний

О выработке навыков и освоении начатков знаний

Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа; но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания.

Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу – в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности. Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума, и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение.

Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени, и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов.

Пока ребенок должен припоминать каждый звук, изображенный той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и, издерживая свою волю на требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо превратились для ребенка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов учения чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребенка.

Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо; но не должно при этом никак забывать, что все же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребенка насколько может, но пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребенка для других, более высших деятельностей.

Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне сознано учеником; но вслед за тем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося в полусознательный навык так, чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полусознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных, математических комбинаций.

Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсужден зрело, – то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.

Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии не начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это, особенно вначале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять своисилы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы.

Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час. Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но, оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам темным; и легким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.

Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоренения ее требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укоренением привычек и навыков, рискует вовсе не укоренить их.

При укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например, при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами вредим успехам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом. Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза для развития ума; но если мы имеем в виду не одно развитие ума, а действительное знание языка и практический навык в нем, то должны изучать один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в котором мы предварительно приобрели значительный навык.

Одна из главнейших причин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив прежде порядочно даже своего родного; назначили на каждый язык равное число уроков, и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее, занимались изучением сначала одного языка, а потом другого, занимались каждый день, предупреждая возможность забвения, – словом, если бы мы при распределении наших уроков в иностранных языках имели в виду органическую, нервную природу навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же самых средствах, какими мы обладали.

Мы же сбиваем один навык другим и гоняемся разом за всеми зайцами.

Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необходимы, так чтобы воспитанник, приобретя какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принужден был бросать их, как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса оставляет без внимания привычку или навык, укорененные в детях учителем младшего класса, или, что еще хуже, искореняет их новыми, противоположными привычками и навыками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры.

Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учителя не связаны между собой никаким общим воспитательным направлением и никакой общей воспитательной традицией, – не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему воспитание, само не имеющее сильного характера, не проникнутое традицией, не может воспитывать сильных характеров, и воспитатель со слабым, неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий никогда не разовьет сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше иногда остаться при прежней воспитательной мере, чем посредством воспитательной деятельности без особенно настоятельной необходимости принять новую.

Если мы хотим укоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка установится твердо, то она проложит дорогу и к установлению других однородных.

Приучите дитя сначала повиноваться 2–3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы. При укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать какие-нибудь твердые, полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама идет как попало, невозможно. Первое установление каких-нибудь правил в учебном заведении нелегко; но если они раз уже в нем твердо установятся, то вновь поступающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь правило, не подумает ему противиться и быстро усваивает полезную ему привычку. Из этого уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же правилам.

Рассчитывать же на это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно подчиняется сильно сопротивляющемуся общественному мнению в отношении воспитания и преданиям, в которых он сам воспитан, – преданиям, общим для всякой английской школы или по крайней мере для целого класса этих школ. Во всякой заграничной школе, а не только английской внимательное наблюдение отыщет правила и приемы, идущие еще из того времени, когда школа была церковным учреждением, общим западному католическому миру и из времени реформации, и из времени первых преобразователей школьного дела. Словом, на Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта историчность и придает воспитательную силу школе, несмотря на перемену воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической школы. Но если нет ни того ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки, и если воспитатели сменяют, да притом еще часто сменяют друг друга, внося каждый в одну и ту же школу свои новые приемы, то нет ничего мудреного, если в такой школе и даже во всех школах какого-нибудь государства вовсе не образуется воспитательной силы, и они будут еще кое-как учить, но не будут никак воспитывать. Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретенные.

Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т. е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противоположной привычкой.

Приняв в расчет врожденную детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом; т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим отвредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ребенку, то ребенок поневоле будет действовать по-старому.

В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная правильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устройством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого порядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни. При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребенке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нем самолюбие, желание хвастать и занимать собой, – тогда должно устроить дело так, чтобы ребенку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т. п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой привычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.

Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается, и засыхает понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людьми.

Многие привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые заведения, которые, не узнавши привычек дитяти, прямо помещают нового воспитанника вместе со старыми.

Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органического характера привычки, а потому, предоставляя сделать это самому читателю, обратим внимание еще на один важный вопрос. Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна – это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми укореняется или искореняется привычка?

Вопрос этот решается различно, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением к воспитателю и, из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку.

Конечно, всякое действие ребенка из страха наказаний или из желания получить награду есть уже само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае, если бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели.

Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени мало-помалу разрастется и принесет гибельные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретет привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы: тогда от труда уже разовьется в нем и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательно-трудовой жизни.

Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, дает направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают, какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика.

Мы ответим на него здесь только в отношении привычки, и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила, – говорит Джемс Керри, – которую мы не можем призвать или не призвать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить ее действий, не можем помешать образованию в детях привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно». Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случаю.

Мы не выработали ни в науке, ни в жизни никаких воспитательных правил, которые бы уже сделались в настоящее время достоянием общественного мнения, и до сих пор не сознали хорошенько – какого человека хотим мы готовить в воспитаннике русской школы. Мало этого – мы не позаботились даже о том, чтобы десятилетнее дитя имело в школе одного воспитателя, а не десять учителей; даже о том, чтобы дитя на двенадцатом году жизни пользовалось тем, что приобрело на десятом, дополняло и развивало приобретенное прежде, а не бросало и позабывало. Мы даже не пробовали связать своих воспитательных заведений с общественной жизнью, пересадить и развивать в них то из народного характера, что достойно пересадки и развития, и, наоборот, действовать через школу на характер народа.

У нас весьма обыкновенное явление, что в одном и том же классе преподаватель одного предмета тянет в одну сторону, преподаватель другого – в другую, третьего – в третью, и все они не сходятся в самых первоначальных воспитательных принципах, если еще считают нужным думать о них; а начальник смотрит только за внешним порядком, под покровом которого процветает самая пестрая воспитательная безурядица. При таком положении общественного воспитания наши школы учили и развивали еще кое-как, но не имели никакого влияния на образование характеров и убеждений в молодых поколениях, предоставляя это дело чистому случаю, и даже не сообщали своим воспитанникам тех навыков и умений, которые могли бы им пригодиться в жизни. Такие школы давали еще поверхностно развитых и кое-что знающих людей, но не давали людей дельных, с правилами, с основами убеждений, с зачатками характера, и нечему удивляться, что при таком положении дела даже журналы наши имели гораздо более влияния на воспитание молодых поколений, чем наши школы.

Здесь не место говорить о том, как выйти из такого печального положения, но если некоторые думают выйти из него таким легким средством, каково внешнее заимствование тех или других учреждений из иностранных школ, то это показывает только, как мало еще до сих пор думали у нас о воспитании и его психических и исторических основах даже те люди, которые считают себя доками в этом отношении. Хорошо было бы, если бы таким легким средством, каково повсеместное введение в школы какого бы то ни было преподавания классических языков, можно было дать нашим школам тот прочный исторический и воспитывающий характер, какого им недостает. Но, к несчастью, это совершенно не так – и преподавание каких бы то ни было предметов не исправит зла. Все доводы наших классикофилов основываются только на том, что заграничные школы лучше воспитывают, чем наши, и что в большинстве заграничных школ преподаются классические языки; но от классических ли языков происходит это воспитательное преимущество заграничных школ, этого они не разбирали.

Мы совершенно понимаем тех заграничных педагогов (и даже отчасти сочувствуем им), которые отстаивают преподавание классических языков в своих школах. Этот консервативный элемент в педагогическом мире совершенно понятен на Западе и находит себе оправдание в том на психологии основанном правиле, которое мы высказали выше, а именно: что в деле воспитания всякая старая укоренившаяся мера уже потому имеет несомненное преимущество перед новою, что она старая и укоренившаяся и обладает вследствие того воспитательной силой, которую новая должна приобретать еще в продолжение долгого времени, так что в педагогическом деле консерватизм, конечно, не тупой и бессмысленный, более на месте, чем где-нибудь.

Но разве мы будем консерваторами, вводя усиленно в наши школы классический элемент? Понятно, что на Западе, где не только вся жизнь выросла на классической почве, но где и в настоящее время все взрослое поколение образованного класса получило традиционно от предков классическое образование, понятно, что там все педагоги-консерваторы, понимая всю важность традиции в воспитательном деле, отстаивают преподавание классических языков в школах; но у нас это уже выходит не консерватизм, а нововведение. Понятно, что на Западе, где преподавание классических языков отлилось уже давно в определенную школьную форму и где потому почти каждый человек, получивший гимназическое и университетское образование, может быть сносным преподавателем этих предметов, многие осторожные педагоги отстаивают эту давно укоренившуюся форму школьного воспитания, но что же выйдет у нас, когда мы, желая разом ввести классические языки в наибольшее число гимназий, принуждены набирать учителей этих языков где попало и каких попало?

Неужели трудно сообразить, что из классов дурных учителей выйдут дурные ученики, а из дурных учеников опять дурные учителя, и что, действуя таким путем, мы не введем в наши школы воспитывающей силы классических языков, а только убьем даром невозвратимое воспитательное время нового поколения. Наша русская школа не имеет истории, и обзавестись историей, как какой-нибудь заграничной машинкой, невозможно, а потому, волей или неволей, нам приходится идти рациональным путем, – то есть на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное – на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, – вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том – чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить и, где в числе этих потребностей окажутся классические языки, там их и вводить.

Выработка этого убеждения в университетах, педагогических собраниях и учительских семинариях, распространение его в обществе как этим путем, так и путем педагогической литературы, образование ясного общественного мнения в этом отношении, так чтобы общество знало, чего оно должно требовать от своих школ, а школы знали, каким требованиям они должны удовлетворить, – вот, по нашему мнению, единственное средство прикрепить нашу школу к нашей русской почве и дать им ту органическую жизнь, которой они в настоящее время не имеют. Конечно, неблизко то время, когда общество наше будет в состоянии само воспитывать свои молодые поколения, но всякие прочные реформы, не разрушающие только, а и созидающие, совершаются медленно.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.