Кировский центр

Кировский центр

В 1980-е годы в Кировской области усилиями доцента Кировского пединститута (ныне – ВГГУ) И. С. Рубанова сложилась система внешкольной работы с математически одаренными школьниками, включающая городской математический кружок, летнюю и заочную математические школы и ряд математических соревнований.

В начале 1990-х годов эта деятельность оформилась в Центр дополнительного образования одаренных школьников при областном департаменте образования, который постепенно стал вести работу по четырем предметам: математике, физике, биологии и химии. Кировский центр был первым в России, за которым последовало создание других. Многие из них, например, в Костроме, Ижевске, Иркутске были созданы под прямым влиянием Кировского.

Интересно сопоставить Кировский центр с центром при Университете Джонса Хопкинса, о котором речь шла на предыдущих страницах. Эти центры иллюстрируют, если воспользоваться биологическим термином, явление гомологии, т. е. органов, развившихся у разных животных на разной основе, но выполняющих одинаковые функции. Подобно этому, два центра, появившиеся в соперничавших в тот момент странах и не имевшие каких-либо контактов между собой, оказываются во многом сходными ввиду одинаковых функций, но при этом имеют и выраженную специфику.

Как и Университет Джонса Хопкинса, Центр осуществляет выявление одаренных детей. Однако происходит это не путем тестирования, а путем проведения нескольких видов соревнований. Кировский Центр проводит областной и городской этапы национальных российских олимпиад школьников по ряду предметов: математике, физике, химии, биологии и астрономии. Эти соревнования являются наиболее массовыми, но отличаются строгой селективностью: на каждый следующий этап могут попасть только победители предыдущего. Поэтому для попадания хотя бы на районный уровень надо преодолеть барьер школьного.

Центр проводит также соревнования, в которых могут участвовать все желающие школьники. Среди них есть соревнования как для начинающих (турниры имени М. В. Ломоносова по математике, физике, химии, биологии – в Кирове и выездной, международный турнир «Кенгуру» по математике), так и для тех, кто уже продвинулся в обучении (турниры городов по математике и физике, Открытая московская олимпиада по биологии и др.). Первые преследуют прежде всего цель поиска и привлечения одаренных и могут собирать до 2–3 тысяч участников. Во вторых участвуют несколько сотен человек.

Олимпиады, как и тесты академических достижений, применяемые в Центре университета Джонса Хопкинса, это мероприятие по выявлению одаренности в рамках экстенсивного подхода. Успех на олимпиадах зависит от уровня подготовки, поэтому они не выявляют тех одаренных, чей потенциал еще не выразился в успехах по решению предметных задач, в том числе и по причине того, что для них не были созданы подходящие условия в школе и семье. Таким образом, программы Кировского центра, как и американских коллег, безусловно, выявляют одаренных детей и подростков, но это выявление происходит при условии того, что потенциал ребенка уже проявился в тех или иных достижениях в каком-либо учебном предмете. Последнее же, к сожалению, происходит далеко не всегда.

Кировский центр имеет и программы обучения. Как и у американского аналога, существует летняя математическая школа (ЛМШ), основанная в 1985 г. и проходящая ежегодно. Это летний лагерь, где школьники 6–11 классов занимаются математикой, физикой и лингвистикой. Обучение в ЛМШ состоит из регулярных ежедневных занятий с 9: 00 до 13: 00 (в учебных группах численностью не более 20 человек), а также – проводимых во второй половине дня «математических боев», необязательных консультаций, кружков, лекций и факультативов. Команда преподавателей школы состоит наполовину из математиков и методистов из различных городов России и Украины и наполовину – из студентов и аспирантов, бывших учеников ЛМШ. Численность участников началась со 120 человек и постепенно возрастает.

В Кировском центре, как и в университете Джонса Хопкинса, существует заочное образование. Это заочная школа с пятью отделениями. На подготовительном отделении идет работа с учащимися 6–7 классов. Поскольку дети в этом возрасте, как правило, еще не определились с выбором конкретного предмета своего интереса, подготовительное отделение задумано как непрофильное, общеразвивающее. Начиная с 8 класса ученики имеют возможность углубленно изучать математику и биологию, с 9 класса – физику, химию и лингвистику.

Специально проводится работа с особоодаренными детьми. Она проходит индивидуально и в малых группах. Таких детей одномоментно бывает не более 10–15, но это, по мнению Рубанова, именно те, кому Центр особенно необходим, ибо в школе, даже специализированной, они не могут получить адекватной способностям нагрузки.

В Кировском центре есть и достаточно необычная форма занятий: организована работа через так называемых «педагогов-посредников», т. е. преподавателей, работающих с одним или несколькими одаренными детьми по программам и заданиям Центра и под его методическим руководством. Педагогом-посредником может быть как учитель, так и родитель ребенка или любой другой взрослый, имеющий желание и способность должным образом учить детей. Число подопечных педагога-посредника может быть любым, начиная с одного. Посредникам высылаются методические рекомендации по работе с учениками и проводятся письменные и устные консультации.

В целом можно констатировать большое сходство в работе двух центров, расположенных в разных полушариях Земли, но реализующих одну и ту же экстенсивную систему работы с одаренностью. И там, и там реализуются программы выявления одаренных, связанные с оценкой их достижений в той или иной академической области. В одном случае используются тесты академических достижений, в другом – олимпиады. Далее оба центра предоставляют отобранным таким образом школьникам возможность обучаться по сложным программам под руководством преподавателей университетского уровня. И там, и там предлагаются такие организационные рамки для этого обучения, как летние школы и дистанционное образование. Что характерно, в обоих центрах все начиналось с поддержки математической одаренности, а потом происходило расширение на другие сферы, например, лингвистику.

Наполнение этих форм в России и Америке, конечно, разное. Разным оказывается и масштаб охвата детей и финансирования[33]. Однако конвергенция столь значительна, что наталкивает на вывод о закономерности возникновения этих подходов к образованию одаренной молодежи.

Одна из проблем, с которой сталкивается экстенсивная система, заключается в том, что предоставленное обучение высокого уровня непросто скоординировать с другими образовательными программами, которые проходит ученик. В случае центров дополнительного образования, о которых сейчас идет речь, встает вопрос о координации с основными школьными программами. Если же речь идет о школе, предлагающей продвинутые программы, возникает проблема координации с последующим обучением в университете. Специальные школы дают подготовку на уровне первого, а то и второго курса университета, в результате чего окончившие их одаренные молодые люди в начале вузовского обучения могут почти не трудиться, за что нередко расплачиваются, когда в дальнейшем неожиданно обнаруживается, что школьных запасов не хватает.

Американский центр ищет решение этих вопросов на путях координации с возможностями, предоставляемыми школой. Следует отметить, что сегодня в США, при в среднем не очень высоком уровне образования, школы, особенно большие, предоставляют ученикам широкий выбор дополнительных курсов и занятий, вариантов ускоренного прохождения программы и т. д. В российских условиях создание индивидуальной траектории в школе значительно сложнее, но аналогичная проблема в Кировском центре решается путем работы с педагогами-посредниками.

Л. Броди, занимавшая пост директора американского Центра, приводит описание конкретных случаев, в которых может быть рекомендован тот или иной вариант обучения одаренного ребенка (Brody, 2001). Двенадцатилетний Сэм показал максимальный результат – 800 очков по математическому тесту SAT-M, что является редкостью даже среди студентов, и 560 очков по вербальному тесту SAT-V, что все равно превышает средние значения для 17–18-летних студентов.

Сэм – высокомотивированный подросток из благополучной семьи, посещающий хорошую государственную школу. После тестирования он стал заниматься математикой и физикой по программе ускорения в колледже. В школе ему была предоставлена возможность обучения на продвинутых курсах по гуманитарным наукам. Он также принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса и осуществил проект, который представил на американский научный конкурс. Он участвовал в международном математическом конкурсе, занимался музыкой и спортом. Сэм обдумывал возможность раннего поступления в колледж, однако отказался от нее, поскольку чувствовал себя достаточно загруженным своими дополнительными занятиями.

Другой участник Программы поиска талантов, двенадцатилетний Стив, набрал 780 очков по SAT-M и 690 – по SAT-V. Стив учился в сельской школе, и его результат немало удивил родителей и школьных учителей. Его школа не располагала таким широким набором дополнительных курсов, как школа Сэма, а в округе не было колледжа.

В школе Стиву предложили перескочить через восьмой класс, что он и сделал, оставшись все же недостаточно загруженным. Он принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса, и полученный там опыт, как пишет Броди, вызвал в нем еще более отрицательные чувства в отношении его школы. Участие в программах дистанционного образования и различные школьные занятия не могли удовлетворить его интереса к математике и естественным наукам, в результате чего после одиннадцатого класса он с двухлетним опережением поступил в колледж.

Хотя Центр рекомендует одаренным детям разные траектории образования, все же Стэнли и Бенбоу выступают сторонниками ускорения, сдержанно относясь к возможностям обогащения. Они выделяют 4 вида обогащения, которые оказываются на практике доступны школьникам.

1. Увеличение объема утомительной работы (busywork) – широко распространенный метод, которым учителя, к сожалению, часто занимают одаренных учеников. Так, одному из участников программ Джонса Хопкинса с КИ порядка 190 баллов по тесту Стэнфорд – Бине учитель в восьмом классе предлагал решать все задачи подряд из учебника алгебры, чтобы занять его в то время, как шла работа с другими учениками. Стэнли и Бенбоу пишут, что такой подход неожиданно оказался очень мотивирующим для одаренного мальчика, который оставил занятия математикой в школе и стал заниматься ею в колледже.

2. Внепрограммное академическое обогащение состоит в дополнительных академических курсах, внеакадемической работе, такой как обучение интеллектуальным играм (шахматы и т. д.) или тренинги креативности, решение задач, не связанных с определенной академической дисциплиной. По мнению Стэнли и Бенбоу, это может быть хорошо для тех, у кого не сформировался специфический интерес, но не для удовлетворения «умственного голода» математически одаренных школьников.

3. Программное академическое обогащение, согласно Стэнли и Бенбоу, является одним из лучших методов в краткосрочном плане и одним из худших – в долгосрочном. Представим, пишут они, что мы предоставим детям с детского сада до 7-го класса возможность заниматься по блестящему современному курсу математики, после чего в 8-м классе они перейдут к обычной алгебре. Какую скуку они испытают! Эта проблема всегда возникает при этом типе обогащения, поскольку рано или поздно при обогащении, не дополненном ускорением, одаренные ученики столкнутся с проблемой перехода на новую ступень образования вместе с их сверстниками, не получившими обогащенных программ.

4. Культурное обогащение состоит в получении опыта, выходящего за пределы программы, такого как музыка, театр, иностранные языки. Это тип обогащения, безусловно, весьма полезен, но, по мнению Стэнли и Бенбоу, не соответствует потребностям математически одаренных детей.

Легко видеть, что в связи с альтернативой ускорения или обогащения обсуждается все та же проблема стыковки отдельных продвинутых программ, на которых, собственно, и основывается экстенсивная стратегия, с основной системой обучения.

Фактически в центре при Университете Джонса Хопкинса осуществляется начальная ступень индивидуализации образования. Для учеников разрабатываются индивидуальные образовательные траектории. Эти разработки, однако, основываются на здравом смысле, знании возможностей и педагогическом опыте, а не на научно полученных результатах. Характерно, что Броди сообщает о подходах Центра, используя примеры, а не общие положения. Можно заключить, что американский центр вводит элемент интенсивной системы (индивидуализацию образовательной траектории), но в зачаточном виде, поскольку эта индивидуализация исходит в основном из организационных возможностей, а не личностных характеристик ученика.

Еще один элемент интенсивной системы в деятельности американского центра – исследование дальнейшего пути участников программы. За примерно 40 лет с момента начала программы многие ее участники достигли зрелого творческого возраста, и сотрудники Центра (Бенбоу, Любински и др.) имели возможность отследить их жизненные достижения и, следовательно, собрать материал для оценки эффективности программы. Соответствующие материалы опубликованы в научных журналах.

Выше отмечалось, что интенсивная система не заменяет экстенсивную, а перестраивает ее. На материале деятельности центров видно, как элементы индивидуализации образовательных траекторий, пусть пока на основании в основном формальных характеристик среды, начинают вводиться в экстенсивную систему в качестве естественного ответа на те вопросы, которые встают при ее функционировании.