5.4. Слушание музыки как творческий процесс

5.4. Слушание музыки как творческий процесс

«Музыку слушают многие, а слышат немногие… Слышать так, чтобы ценить искусство, – это уже напряженное внимание, значит, и умственный труд, умозрение» [17]. Прежде чем начать творить во «взрослой» музыке, ребенок должен научиться ее воспринимать.

Музыка – искусство звука, развертывающееся во времени. Музыкальное восприятие основывается на анализе особым образом организованных звуков. Эта организация происходит по разным основаниям. Организация звуков по высоте называется музыкальным строем и формирует мелодию, по времени – ритмом, по громкости – динамикой, по качеству звучания, благодаря которому звуки одной и той же высоты и интенсивности можно отличить друг от друга, – тембром. Соотношение сильных и слабых долей составляет метр. Организация звуков на основе их устойчивости или неустойчивости в мелодии называется ладом. Структура ладов и аккордов составляет основу константности (постоянства) музыкального восприятия [121].

Ладовое чувство формируется у ребенка в процессе знакомства с ладотональными принципами организации музыки, принятыми в культуре, в которой он развивается [79]. Доказано, что различение звуков по высоте взрослым дается лучше, чем детям, а обученным людям – лучше, чем необученным. Это означает, что в механизмах звуковысотного слуха важную роль играет активность самого слушателя, его ориентированность на восприятие различий звуков именно по высоте, а не по какому-то иному основанию.

Точно такой же процесс существует и в речи: человек должен активно вслушиваться и анализировать ее, чтобы понять. Когда мы невнимательны к речевому потоку вокруг, мы не придаем ему смысла, он журчит как некая мелодия. Отличие заключается только в том, что речь в большинстве европейских культур не ориентирована на различение высоты звуков. Но есть такие народы, например тхай (в Юго-Восточной Азии), у которых одинаково произносимые слова на разной высоте звучания имеют разный смысл. Следовательно, дети этой народности при обучении речи должны учитывать не только характер фонем, составляющих слово, но и высоту звука, на которой они произносятся. Оказалось, что все люди этой народности имеют тонкий музыкальный слух, поскольку могут различать 1/4 тона. В европейской традиции, где нет таких требований к речи, наличие музыкального слуха связывают со способностью различать ступени только в полтона [185]. Однако необходимость вслушивания в речь кажется естественной для всех людей, тогда как необходимость мыслить при восприятии музыки для многих является откровением.

Изменение состава звука по высоте составляет основу речи, которая в значительной степени формирует слуховой аппарат человека. С этой точки зрения любой человек, умеющий говорить, может воспринимать музыку. В этом случае неумение ее слышать – это не проблема ребенка, а проблема его воспитания. Например, известно, что множество логопедических недостатков у современных дошкольников можно объяснить тем, что родители недостаточно говорят с детьми и мало им поют.

В. П. Морозов (1992) исследовал инвертированную речь, то есть проигранную задом наперед магнитофонную запись обычных высказываний. Оказалось, что лингвистический смысл инвертированной речи практически не узнается. Однако дополнительные ее составляющие – эмоциональная окрашенность, принадлежность человеку определенного пола, возраста и даже веса и роста – практически не изменялись по сравнению с неинвертированными записями. Это также свидетельствует о том, что мозг параллельно различным образом анализирует смысловую и эмоциональную составляющие речи. Мы уже упоминали, что смысловая составляющая связана с левым полушарием мозга, а эмоциональная – с правым. Но и звуковысотные характеристики анализируются правым полушарием, тогда как ритмические последовательности – левым [98]. Именно поэтому ритмические языковые игры повышают возможность мыслить музыкальными фразами и улучшают ритмическое музыкальное восприятие [205].

Звуковысотные и ритмические характеристики музыки составляют единый психологический комплекс, который принято называть контуром. Оказалось, что уже 8-10-месячные младенцы могут восстанавливать целостный контур знакомой мелодии по отдельным деталям [286]. Это означает, что они меняют свое поведение тем или иным образом, когда слышат не всю известную мелодию, а только ее часть.

Если человек, слушая музыку, может подпевать, сопровождая ее голосом, то он точнее различает высоту звуков, чем в том случае, когда только слышит ее. Более того, при прослушивании знакомой мелодии можно зафиксировать изменение состояния мышц, которые должны участвовать в воспроизведении звуков мелодии, хотя человек молчит и только слушает. Такие движения мышц называют компарирующими (сравнивающими). Подобные компарирующие движения органов артикуляции заранее приводят голосовой аппарат в оптимальное состояние для воспроизведения слышимого звука. Следовательно, чтобы лучше слышать, нужно больше петь [96]. В этом проявляется общая психофизиологическая закономерность: чтобы определить эмоцию другого, каждый человек интуитивно имитирует ее своими лицевыми мышцами. Таков способ опознания любого внешнего стимула (звуков, лиц, эмоций и т. д.), данный человеку от природы [125]. Мы все время подстраиваемся под воспринимаемое, чтобы уточнить его качество.

Восприятие мелодии и ритма также невозможно при пассивном наблюдении. В восприятии ритма участвует уже мускулатура всего тела, а не одних только связок, то есть восприятие ритма «всегда является процессом слуходвигательным» [168], хотя люди не осознают этих двигательных реакций. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания… Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «со-проводит», «со-делывает» [79].

Ребенок также двигается, слушая [168]. У него это еще обусловлено и стадией интеллектуального развития: мы уже много раз подчеркивали, что до двух лет у детей сенсомоторный интеллект, поэтому практически любая деятельность сопровождается движением (рис. 5.3–5.6). Сам процесс музыкального слушания напоминает исполнение, поскольку это активный процесс придания смысла определенной последовательности звуков. Оказалось, что дети, которые плохо повторяли рисунок ритма, имели трудности в других аспектах ритма. Требовалось многократное прослушивание, чтобы ребенок улавливал специфику ритмического рисунка мелодии.

Рис. 5.3–5.6. Движения души годовалого ребенка при прослушивании музыки, реализованные в движении его рук

Слышать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений. Е. В. Назайкинский [122] предлагает различать восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли такое восприятие. Музыкальное восприятие в этом случае – состоявшееся восприятие, то есть такое, при котором ребенок воспринимает звуки как музыкальные и умеет их определенным образом структурировать. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [122]. При восприятии музыки человек просто пребывает рядом с музыкой. При этом возможно и немузыкальное восприятие, когда музыка слышится как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха, но структура которого и суть оставляют слушателя равнодушным.

Музыкальное восприятие не дается ребенку от рождения, не является следствием возрастных перемен, а требует целенаправленной работы и ребенка, и его окружения [38]. Для многих людей и, безусловно, большинства детей услышанное, как и увиденное, часто переживается как единственно возможное и неизменное. Но, как и зрительное восприятие, слуховое требует вычленения значимого из фона, а в зависимости от опыта разные сущности могут восприниматься как значимые. Например, на рис. 5.7 можно увидеть гордого индейца или чукчу, заглядывающего в чум.

Подобно восприятию зрительного образа, при анализе ритма человек может неодинаковым образом структурировать последовательность звуков, что позволит сформировать различный звуковой гештальт (определенное сочетание звуковысотных, тембровых и ритмических компонентов) и услышать разную музыку. Успешность идентификации ритмов определяется количеством звуков, не совпадающих по высоте. Точность определения большинства характеристик музыки обусловливается возрастом и обучением. Точно так же и соединение отдельных характеристик стимула в гештальт зависит от возраста и образования [221].

Рис. 5.7. Пример двойного изображения: в зависимости от состояния человек может увидеть либо гордого индейца, либо маленького чукчу, заглядывающего в чум

Таким образом, обучение ребенка слушать «взрослую» музыку – это обучение тому, что даже простой ритм может быть только одним из возможных вариантов организации звуков. Многократное проигрывание одной мелодии с перегруппировкой длительности звуков позволяет выделить разные особенности ритмического рисунка, которые ранее были незамеченными и даже недоступными.

Для неподготовленного слушателя музыка – это набор звуков, выбранных не из ограниченного класса уже известных звуков, а из бесконечного множества всех возможных звуков [137]. «При первом прослушивании всякая непривычная музыка представляется сознанию как хаос и бесформенность. При повторных слушаниях выясняются очертания: понимание музыки начинается с запоминания соотношений, более знакомых сознанию, и их сравнение с менее знакомыми. Отбор приводит к усвоению формы (что вовсе не означает, что слушатель должен знать название форм-схем и их различать: дело в усвоении распорядка, закономерности)» [17].

То, что человек слышит в музыке, зависит от того, что он может ожидать в ней даже в том случае, когда он не осознает самого процесса предожидания. Хотя слушание кажется мимолетным и непонятным, оно фактически является конструированием – активным действием психики по сопоставлению того, что воспринимается, с некогда уже организованным материалом. То, что мы слышим, зависит от того, что мы способны помыслить о слышимом, хотя мы и не осознаем, что мышление вообще происходит [207].

Более того, слушание, с этой точки зрения, само по себе является исполнением, то есть то, что слушатель извлекает из музыки – это решение сложной задачи восприятия, активный процесс придания смысла определенной последовательности звуков. Как и живопись, слушание также является одновременно и творчеством, и ответственностью за это взаимодействие между музыкой как материалом и слушателем как личностью по поводу того, насколько эта личность способна придать значение звукам [207].

Мозг активно вовлечен в организацию входящего сенсорного материала, то есть человек создает эту организацию в реальном времени. Однако он активно ищет лишь то, что ожидает на основе прошлого опыта. Следовательно, предшествующий опыт, с одной стороны, составляет основу понимания того, что извлекается из звуков сегодня, но и, с другой стороны, препятствует тому, чтобы слышать нечто новое, что еще не воспринималось до сих пор.

Сколько бы ни изучались отдельные элементы музыкального языка, произведение всегда оказывается неизмеримо большим, чем сумма составляющих его элементов. В музыке, как в любом виде искусства, смысл, который восстанавливает слушатель из услышанного, не соотносится ни с отдельными элементами произведения, ни с их взаимодействием.

Ребенок постепенно привыкает к тому, что в музыке есть ритм и метр, симметрия, темп, баланс, стабильность и напряжение. Все эти элементы имеют аналоги в переживаниях тела и движениях, поэтому возможность двигаться при прослушивании музыки помогает ребенку придавать смысл звукам.

Глубина, до которой человек способен придавать смысл и оценивать сложную мелодию, зависит от развития стремления к побуждению себя к соответствующей работе по конструированию смысла музыки.

Способы структурирования музыкальных звуков, используемые на одной стадии развития ребенка, не отбрасываются, а накапливаются и используются при переходе на другой уровень развития. Чем больше возможностей по организации неодинаковых способов восприятия музыки, типичных на разных стадиях развития слушания, предоставляют взрослые детям, тем свободнее дети будут фокусировать внимание на неодинаковых способах объединения звуков в мелодию. Эта способность менять фокус восприятия в соединении со свободой выбора значимого в музыке создаст условия для осознанного творческого восприятия «взрослой» музыки.