6.1. Освоение родного языка как творческий процесс

6.1. Освоение родного языка как творческий процесс

Взрослый человек, изучая новый язык, обращается к словарю. Он пользуется его поддержкой постоянно, чтобы с наибольшей точностью определить значение того или иного иностранного слова. Ребенок, погруженный в стихию родного языка, не имеет такой опоры. Он может использовать исключительно собственные ресурсы, чтобы активно впитать звуки соответствующего языка, вычленить из общего потока группы фонем, научиться их воспроизводить и, что самое сложное, связывать с определенными феноменами в окружающем его мире, многие из которых являются мысленными конструкциями, не представленными в предметах. Более того, многие слова многозначны и вмещают в себя спектр совсем не близких смыслов. Например, слово «хороший» родители применяют после самых разных действий ребенка. А слово «добро» применяется и к высшим духовным ценностям, и к низменным вещам. Без сомнения, каждый, познавший первый язык, в момент его освоения был творческой личностью.

Согласно Л. С. Выготскому [39], путь от мысли к слову у ребенка происходит как движение мотива, порождающего какую-то мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее сначала во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.

Внутренняя речь ребенка представлена вербальной сетью, охватывающей все слова используемого человеком языка. Слова в ней, различные по смыслу и произношению, находятся в разной степени взаимной удаленности или близости. Особенности индивидуального функционирования сети определяют многие речевые характеристики человека, например, специфику «семантических полей» (то есть количество смыслов, описывающих данное слово), синонимию, антонимию слов, их податливость к заменам, понимание многозначных слов, словесные ассоциации. Эта сеть формируется у ребенка в процессе освоения языка с учетом частоты и эмоциональной окрашенности слов, используемых окружающими. Вербальная сеть играет важную роль при формировании внешней речи, повторении предложений, так как смысловой семантический подбор слов в предложении происходит в пространстве сети с использованием ее связей [177].

Грамматическая структура, на основании которой слова организуются в предложение, согласно Н. Хомскому (1972), возникает у ребенка благодаря восприятию им весьма ограниченных и некачественных языковых данных (каждый из окружающих ребенка людей говорит не литературным, а разговорным языком, совершая специфические для каждого ошибки, усвоенные ими еще в детстве). Эта грамматическая структура не является результатом обучения, она врожденная. Используя эту внутренне присущую конструкцию, каждый малыш заново изобретает, воссоздает язык, на котором впоследствии говорит.

Он способен это сделать, так как бессознательное человека, возможно, структурировано как язык [89]. Бессознательное ребенка более открыто ему, чем взрослому, поэтому малыш точнее применяет правила языка, чем взрослый, и именно поэтому первому труднее даются исключения из правил. Вспомните, что говорят дети, играя между собой. Приступая к игре, мальчишка говорит партнеру: «Давай я был…», предполагая, что в игре он будет исполнять ту или иную роль. Но любой взрослый на его месте построил бы иную фразу. Памятуя о том, что игра еще только начнется, он воспользовался бы будущим временем: «Я буду…». Но именно ребенок грамматически точно выбирает сослагательное наклонение, которое применяется в ситуациях возможности (и в котором всегда реализуется прошедшая форма), зная, что игра – не реальность, а вымысел. Именно сослагательное наклонение трудно дается взрослому при освоении нового языка, тогда как ребенок пользуется им и в прямом, и в переносном смысле, «играючи».

У ребенка есть прирожденные психофизиологические предпосылки к освоению человеческой речи. Первые ее проявления – крик и плач новорожденных – одновременно, как мы уже упоминали в 5-й главе, свидетельствуют о том, что в мире появился еще один певец-музыкант. Именно они при нормальном развитии ребенка превратятся в дальнейшем в устную речь: они связаны с субъективным состоянием малыша и выражают это состояние с помощью доступных на этом этапе ребенку средств [177].

Эти первые варианты готовности к общению сигнализируют взрослому скорее о негативном состоянии ребенка. Но уже через два месяца возникает комплекс оживления, свидетельствующий о радости, которую испытывает малыш, научившийся к этому возрасту предвидеть удовольствие от общения. На приближение взрослого он отвечает улыбкой на лице, сиянием глаз, движением всех частей его маленького тельца и, безусловно, звуками. Эти первые звуки называются гулением, гуканием, а когда они становятся более сложными – лепетом. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых [87]. Эти вокализации генетически закреплены и практически не различаются у детей, рожденных в разных уголках планеты, вне зависимости от того, на каком языке говорят близкие люди. Наследственную обусловленность этих звуков доказывает и тот факт, что гулят и лепечут как нормально слышащие, так и глухие от рождения дети [177].

Эти вокализации позволяют ребенку разработать аппарат звукопроизнесения. В течение первого года жизни его связки несколько опускаются, что создает условия формирования речи, так как увеличивается объем колеблющегося при произнесении слов воздуха.

Творческая активность ребенка на этом этапе заключается в возможности предугадать желание взрослого и в максимально точной форме повторить это [22]. Одновременно стремление матери видеть в ребенке понимающее существо усиливает вероятность взаимопонимания.

Вокализации ребенка все усложняются, его лепет переходит в разговор-пение, о котором уже упоминалось в 5-й главе [177]. Он имитирует не смысловую сторону речи взрослых, а ее мелодический аспект, позволяя устанавливать наиболее точный эмоциональный контакт с близкими.

До года ребенок воспринимает слово не как определенный набор звуков, а как комплекс раздражителей, ощущаемых им одновременно со словом: положением своего тела, наклоном и мимикой лица матери, интонацией ее голоса, цветовыми и звуковыми событиями обстановки комнаты. Лишь постепенно он вычленяет сами слова, проявляя реакцию только на них. Слово связывается с большим количеством раздражителей, что приводит к тормозной реакции на менее постоянные раздражители. После первого года жизни ребенок реагирует на слова как на самодостаточные раздражители, хотя они еще не имеют четкой предметной соотнесенности, а обозначают ситуацию в целом. Ребенок использует слова как целые предложения. Например, «би-би» для малыша этого возраста (до двух лет) может обозначать все виды машин, а также поездку на них. В дальнейшем происходит членение первоначально более широких отношений между словом и тем, что оно обозначает, вплоть до полной специализации слов [84].