Социализация

Социализация

Человек рождается, будучи потенциально готовым к социальным отношениям, но ему еще только предстоит сформироваться как личности. Поскольку содержательно социальные отношения не детерминированы генетически, ему придется их осваивать, что называется, с чистого листа. Социальные отношения – эта игра, правила которой он будет узнавать в процессе самой игры. Причем его положение разительно отличается от положения «профессионального игрока» (сформировавшейся личности), последний играет и может даже модифицировать правила игры, а ребенок (как формирующаяся личность) узнает эти правила и играет одновременно. Задача формирования личности, задача, которую решает преимущественно сам социум, состоит в том, чтобы создать из ребенка полноценного игрока в социальном действе, и экспромты здесь не поощряются. Из множества природных задатков, которыми обладает новорожденный малыш, социум будет пунктуально отбирать и развивать те, которые необходимы для выполнения определенных социальных функций, а также по возможности блокировать те потенциальные возможности ребенка, которые не вписываются в особенности социальной игры, распространенные на данной территории в данный исторический период времени на данном уровне социальной решетки.

Впрочем, тут возникает определенная концептуальная трудность. Ведь нет полной ясности в том, какую функцию выполняет собственно сам ребенок в процессе своей социализации. Теория научения, кажется, вполне отвечает на поставленный вопрос: ребенок, по ее мнению, выполняет пассивную функцию, он подобен глине, из которой социуму предстоит изваять нечто, что бы отвечало его, социума, ожиданиям. Альберт Бандура исчерпывающе формулирует эту стратегию: «В настоящее время не вызывает сомнений, что родительские требования и дисциплинарное воздействие сильно сказываются на социализации ребенка. Родители, однако, не могут постоянно быть рядом, чтобы руководить и управлять детским поведением. Поэтому для успешной социализации необходимо постепенное замещение внешних санкций и требований внутренним контролем и управлением. Когда такое самоуправление достигнуто, санкции и внешняя власть, по большей части, уже не требуются, чтобы удерживать человека от антиобщественного поведения. Направляющую и сдерживающую функцию берут на себя самоконтроль и самоуважение».[71] С подобной трактовкой трудно не согласиться, но, с другой стороны, очевидно, что данная теория не позволяет понять многие известные науке феномены, например «кризис трех лет», описанный Л.С. Выготским.

По всей видимости, было бы более правильно рассматривать процесс социализации ребенка не как процесс научения его чему-то (языку, социальному поведению, нравственным ценностям и т. п.), а скорее как процесс адаптации ребенка к социальной среде. Если, изучая процесс формирования личности, поместить точку обзора в «воспитателя», то мы увидим лишь процесс научения ребенка определенным навыкам социального общежития; если же мы попытаемся посмотреть на процесс формирования личности не «снаружи», а «изнутри» его самого, то мы увидим сложнейший и многотрудный процесс адаптации ребенка к реалиям социального существования.

Такая гносеологическая позиция позволяет нам понять, что именно вынуждает ребенка поступать так или иначе, осознавать его сопротивления как свидетельство трудностей, с которыми он сталкивается, а не как проявление его «дурной природы». Такой подход позволяет нам выступать в качестве союзников, а не вероломных агрессоров, он наделяет нас статусом скорее «врача», нежели «тюремщика». Это позволяет нам корректировать воспитательную функцию соответственно внутренним императивам ребенка, с которыми он и сам борется, от которых он и сам страдает не меньше нашего, тогда как первый порыв (и теория социального научения его не чуждается) состоит в том, чтобы призвать ребенка «к порядку». Точка обзора, установленная не «снаружи», а «внутри» процесса формирования личности, позволяет нам рассматривать ребенка как человека, который нуждается в руководстве, а не в понукании, надзоре и наказании.

Теория социального научения фактически ограничивается вынесением оценки поступкам ребенка, приписывая им или положительную, или отрицательную валентность, и почти наугад изобретает способы, позволяющие ей повысить вероятность одних и уменьшить степень проявления других. Есть у теории социального научения и еще одно слабое место: она строит себя так, словно ребенок – это уже «созревший» взрослый, но с тем лишь отличием, что содержательно он словно бы не совсем в курсе того, как именно ему распорядиться своей зрелостью. Здесь имеет место очевидная ошибка, поскольку трудности социализации связаны с той двойственностью процесса, при котором ребенок одновременно и приспосабливается к социальным отношениям, и сам конституируется, обретая те внутренние структуры, которые позволят ему быть социально адекватным.

Расценивать поведение ребенка, используя при этом такие слова, как «упрямство» и «каприз», не столько несправедливо, сколько глупо. Когда ребенок отказывается принимать установленные для него правила и следовать каким-то предписаниям взрослых, следует искать внутренние основания, которые вынуждают его поступать таким образом, и изменять эти основания, а не пытаться грубым нажимом влиять на их следствия; перековывать остывшее железо – дело абсолютно бесперспективное, поскольку оно скорее расколется, чем обретет желанную кузнецом форму. Иными словами, следует рассматривать ребенка как активного деятеля процесса социализации, как человека, имеющего те же цели, что и его «воспитатели» (в конце концов, обе стороны этого отношения заинтересованы в хорошей адаптации ребенка к условиям существования в социуме), но не знающего, как их достичь.

Расположив точку обзора «внутри» процесса формирования личности, а также используя возможности новой методологии, мы можем определить четыре уровня (этапа) формирования личности: 1) социальная растворенность, 2) детское социальное одиночество, 3) этап социальной развертки и 4) этап деятельностной социализации.

Этап «социальной растворенности» продолжается от момента рождения и примерно до трех лет. Специфической особенностью этого этапа является отсутствие той когнитивной матрицы, которая обеспечивает и катализирует процессы памяти у человека старшего возраста, а также составляет основу сознательной деятельности.[72] Фактически ребенок, как и всякое млекопитающее, поначалу обучается посредством условных рефлексов, и у него отсутствует еще когнитивная составляющая «промежуточной переменной». Здесь следует уточнить: поскольку требования внешней среды, как правило, не столь требовательны в отношении отпрыска вида Homo Sapiens, как к другим представителям фауны, то обучение это затягивается и не столь эффективно, как можно было бы ожидать на данном уровне эволюционной иерархии.

Рис. 7. Процесс формирования личности (уровни социализации)

На этой стадии своего формирования ребенок весьма ситуативен,[73] что определяется, с одной стороны, относительной слабостью образованных им условных рефлексов, не получающих должных по силе воздействия подкрепляющих стимулов, а с другой – интенсивностью познавательных процессов,[74] которой он обязан относительной защищенностью от агрессивных факторов окружающей среды, обеспеченной опекающими его взрослыми. Однако генетическая предрасположенность к сложным по «инфраструктуре» мыслительным процессам, с одной стороны, и постепенное начало использования символов для формулировки своих потребностей, с другой, дает «молодняку» вида Homo Sapiens фору в сравнении с другими млекопитающими. И хотя в целом период детства у человека затягивается, что определяется множеством различных факторов, темпы созревания ребенка как сложно организованной структуры превосходят все известные аналоги.[75]

«Кризис трех лет», описанный Л.С. Выготским, является наиболее существенным этапом в процессе формирования личности, поскольку, как пишет Л.И. Божович, «в указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (то есть сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова „Я“».[76] Кризис трех лет знаменует собой переход ко второму уровню формирования личности, к периоду «детского социального одиночества».

Появление слова «одиночество» в названии этого периода социализации далеко не случайно. Ребенок впервые осознает себя как «я», он словно бы выпадает из того единства себя и среды, которое казалось прежде нерасторжимым. В ребенке разыгрывается настоящая трагедия, поскольку он фактически ощущает себя изгнанным из рая своего младенчества; теперь он воспринимает окружающую его среду как чуждую, неизвестную, пугающую. Он впервые ощущает себя социальным элементом, но это ощущение сопровождается не принятием уготованной ему социальной роли, что случится несколько позже, но неким манифестным или откровенно протестным поведением. Ребенок самоутверждается не когда говорит: «Да!», но когда говорит: «Нет!», он начинает ощущать себя через самоотчуждение, через выделение себя из среды, через заявление собственного желания, которое наиболее явно, будучи облеченным в форму отрицания.

Иными словами, ребенок в этот период своего взросления, проявляя негативизм, демонстрирует неадекватность, и в большинстве случаев он еще не тождественен своим ролям. Он имеет о них скорее идеальное, нежели практическое представление и проигрывает (что хорошо иллюстрируют игры детей – в «дочки-матери», в «школу», в «магазин» и т. п.). Таким образом, в этот период активно формируется внешний контур личности (я-неотождествленные роли), причем средний к этому времени еще не успел полностью сформироваться, а потому система обладает малым запасом прочности, нестабильна и подвержена самым различным влияниям. Позже многие из этих обыгрываемых (обкатываемых) детьми ролей интериоризируются, перекочевав из внешнего контура личности в средний, но пока последний скорее пуст, чем полон и дееспособен.

Возраст 6–8 лет – время обретения нового социального статуса, как правило, совпадает с переходом на третий уровень социализации (формирования личности) – на уровень «социальной развертки». Если прежде протестное поведение не одобрялось, но в принципе было возможным и даже допустимым, поскольку его последствия (наказание со стороны родителей и т. п.) были ребенку известны, проверены им на опыте и предсказуемы, с одной стороны, и укладывались в допускаемые самим ребенком рамки, с другой, то теперь ситуация меняется кардинальным образом, поскольку последствия непослушания в отношении с чужими, в сущности совершенно не знакомыми людьми (учителями, одноклассниками и др.) ему неизвестны, а потому воспринимаются ребенком как более серьезная угроза.

С другой стороны, теперь на него возлагается определенная и весьма внушительная ответственность. Он должен отвечать сам за себя, поскольку в рамках школы он оказывается вполне самостоятельным «юридическим лицом», отлученным от непосредственного покровительства родителей. Это безусловно влечет за собой и переоценку всех прежних отношений. Теперь, ощутив себя не «зеницей ока», «единственным чадом» и «царем Вселенной» (в рамках отдельно взятой квартиры), но рядовым, таким же как все субъектом социальных отношений, ребенок вынужден отказаться от львиной доли своих притязаний. Иными словами, с переходом в разряд «школьника» происходит не повышение, как кажется взрослым, а понижение социального статуса ребенка.

Кроме того, в этот период взросления происходит активное развитие когнитивных структур, носящее теперь целенаправленный (в том смысле, что направление директивно определяется извне) и систематический характер.[77] Настойчивое желание найти объяснение всякому явлению («потребность обоснования во что бы то ни стало»,[78] как пишет Ж. Пиаже), свойственное данному этапу в жизни ребенка, лучше всего характеризует его потребность в обретении чувства отождествленности. Особенности мышления и волевых процессов ребенка, характерные для данного этапа психического развития, увеличивающиеся к нему требования (необходимость структурировать свое время, все возрастающая ответственность, с одной стороны, и самостоятельность, с другой) способствуют планомерной структурной организации его среднего контура – я-отождествленные роли отыгрываются и формализуются, обретая вполне четкие и жесткие очертания.

Четвертый уровень социализации – это этап «деятельностной социализации» в процессе формирования личности ребенка. Как правило, он совпадает с периодом вступления в пубертат. Необходимость сдерживать свои, в большинстве случаев еще совершенно инфантильные сексуальные влечения, с одной стороны, и последствия той дестабилизации системы, которая вызвана гормональной и психической перестройкой, с другой, опосредованно повышают уровень ответственности ребенка. Причем речь идет не об «идеологической» ответственности, которая вменена ребенку обществом, а о личной, ведь с увеличением возможностей увеличиваются и риски, а риск заставляет подростка относиться к своим поступкам более осмысленно (отсюда, кстати, преднамеренные попытки нарушить те или иные порядки и нормы).

Ребенок, а теперь уже подросток снова сталкивается с неизвестностью, на сей раз в области сексуальной активности, и это его пугает. При этом необходимо учесть, что указанная тема искажена в массовом сознании различными дискурсивными аберрациями. У молодого человека (юноши, девушки) возникает большое количество конкретных страхов – от «пагубных последствий онанизма» до страха «засидеться в девственницах» и т. п. Кроме того, ребенку приходится скрывать свои желания и опасения, он снова вынужден использовать я-неотождествленное ролевое поведение – играть, играть и играть. Так на этом этапе происходит вторичное, теперь уже окончательное формирование внешнего контура личности.

Активность молодого человека, продиктованная его физиологическим взрослением, перекладывается на рельсы социальной активности: получение образования, помощь родителям в воспитании младших братьев или сестер, выполнение ряда социальных обязанностей и т. п. Не оформившиеся еще в полной мере сексуальные желания сублимируются молодыми людьми в различных формах общения со сверстниками, различными формами творческой и общественной активности. Иными словами, молодой человек все больше и больше ощущает себя в качестве самостоятельного субъекта социальных отношений, неким носителем прав и ответственности. Фактически происходит окончательное разграничение его внутренней («личной») и внешней («общественной») жизни. Это разделение, создающее фундаментальную основу для реализации я-неотождествленного поведения, по сути венчает процесс формирования личности.

Теперь сформированная личность человека отвечает всем требованиям социальной игры, принятой в этом обществе.

Таков в общих чертах процесс формирования личности. Но прежде чем перейти к освещению тех вопросов процесса формирования личности, которые имеют первостепенное значение для процесса развития личности и психотерапии взрослого человека, мы рассмотрим психологические механизмы социализации, опираясь на модель, предложенную Львом Семеновичем Выготским. Л.С. Выготский создал удивительную по изяществу структурную модель развития мышления и речи ребенка, мы же используем усмотренные в ней тенденции для построения более общей модели социализации.

Начнем с краткого, весьма схематичного изложения идей Л.С. Выготского по указанному вопросу. Первое чрезвычайно важное для нас указание Л.С. Выготского состоит в том, «что слово долгое время является для ребенка скорее свойством, чем символом вещи», и далее: «слово – вещь, которая уже после становится структурой символической».[79] Далее Л.С. Выготский резюмирует: «Во-первых, мы легко отказываемся от того, чтобы приписывать ребенку в 1,5 года – открытие символической функции речи, сознательную и в высшей степени сложную интеллектуальную операцию, что, вообще говоря, плохо вяжется с общим умственным уровнем ребенка в 1,5 года. Во-вторых, наши выводы вполне совпадают с другими экспериментальными данными, которые все показывают, что функциональное употребление знака, даже более простого, чем слово, появляется значительно позже и совершенно недоступно для ребенка этого возраста. В-третьих, мы согласуем наши выводы при этом с общими данными из психологии детской речи, говорящими, что еще долго ребенок не приходит к осознанию символического значения речи и пользуется словом как одним из свойств вещи. В-четвертых, наблюдения над нормальными детьми, на которые ссылается Штерн, показывают, как говорит К. Бюлер, проследивший сам, как происходит этот момент у глухонемых детей при обучении их речи, что такого „открытия“, секунду которого можно было бы с точностью отметить, не происходит, а происходит, напротив, ряд „молекулярных“ изменений, приводящих к этому. Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим путем овладения знаком, который мы наметили на основании экспериментальных исследований в предыдущей части. Мы никогда не могли наблюдать у ребенка даже школьного возраста прямого открытия, сразу приводящего его к употреблению знака. Всегда этому предшествует стадия „наивной психологии“, стадия овладения чисто внешней структурой знака, которая только впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводит ребенка к правильному функциональному употреблению знака».[80]

Сделаем небольшое отступление. Итак, чрезвычайно важен в контексте нашего изложения тот факт, что ребенок изначально не воспринимает слово как символ вещи (как обозначение), но ощущает его как своего рода признак, свойство вещи. Это свидетельствует о той неразделенности с миром, которая впоследствии будет установлена, по меткому указанию Жака Лакана, «стеной языка». Ребенок живет в мире вещей (вещей, обладающих определенными свойствами), в отличие от нас, взрослых, которые живут в мире знаков, символов, в «картине», как сказал бы Л. Витгенштейн, в «модели действительности», но не в действительности как таковой. Такова ситуация на уровне «социальной растворенности»: другие люди воспринимаются им как вещи, обладающие определенными свойствами, поэтому его поведение – это не социальное поведение (в прямом смысле этого слова), его поведение – это существование в мире разнородных вещей.

Эгоцентрическая речь ребенка также не является речью в привычном ее понимании. Жан Пиаже говорит, что речь ребенка эгоцентрична «прежде всего потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника».[81] «Ребенок, – продолжает Ж. Пиаже, – говорит сам с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается».[82] Иными словами, его эгоцентрическая речь отнюдь не социальна, она не ставит перед собой цели «воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь».[83] Время, когда речь ребенка окончательно приобретет социальную направленность, обозначено 7 годами. Согласно Л.С. Выготскому, в этот период происходит своего рода «перерастание» эгоцентрической речи во внутреннюю речь. «Эгоцентрическая речь, – пишет Л.С. Выготский, вступая в прямую полемику с Ж. Пиаже, – развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция»,[84] конечная точка этой эволюции – речь внутренняя.

Что же происходит в процессе этой «эволюции», временные рамки которой обозначены 3 и 7 годами, то есть периодом, которой соответствует, согласно нашим представлениям, уровню «социального одиночества» в процессе формирования личности? «Речь для себя, – пишет Л.С. Выготский, – возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи для других. Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития».[85] Иными словами, речь идет не о социализировании ребенка, но о его врастании в социальность через самовычленение из мира вещей (к которым, как мы уже говорили, относились до трех лет и люди) и обращение к миру людей, к социальным отношениям.

Но период между 3 и 7 годами составляет как раз то сложное для ребенка время, когда другие люди, осознанные как люди, но не как вещи, переходят из реестра объектов прежде «совершенно понятных» в реестр объектов абсолютно неизвестных, непредсказуемых. Ребенок впервые открывает для себя, что люди могут поступать в соответствии с какими-то своими устремлениями, отличными от его собственных. Другие люди оказываются для него «неизвестными», а потому пугающими. По всей видимости, именно это обстоятельство служит главным действующим фактором, который вынуждает ребенка отказываться от эгоцентрической речи, преобразовывать ее в речь внутреннюю, скрытую от посторонних глаз.

То, что он теперь говорит, его внешняя речь (новая, отличная от прежней эгоцентрической) направлена теперь не к объектам (каковыми прежде были для него люди), а собственно к людям, она становится социальной в полном смысле этого слова. Теперь его внешняя речь – есть обращение и ожидание, тогда как в структуре эгоцентрической речи было лишь проговаривание самого себя (своих действий) и своего отношения. Сочетание этих двух факторов – пугающая непредсказуемость другого человека и собственное ожидание желаемого им от другого человека поведения – создает ситуацию, в которой я-неотождествленные роли образуют основной репертуар социальных отношений ребенка. Ребенок, сам того не подозревая, начинает играть ту роль, которую, по его мнению, от него ожидают, играет продуманно (насколько это возможно) и целенаправленно, защищаясь, с одной стороны, и добиваясь желательного к себе отношения, с другой.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, в процессе развития психических функций ребенка происходит переход эгоцентрической (внешней, но для себя) речи ребенка во внутреннюю, а также формирование внешней речи, но для других (что принципиально отличает ее от речи эгоцентрической). Там, где существует различие между тем, что ребенок говорит (думает) про себя (внутренняя речь), и тем, что он говорит (делает) в отношении других (внешняя речь), – рождается то, что можно назвать я-неотождествленными отношениями. Там же, где этого различия не существует, – формируются я-отождествленные роли. Понятно, что к такому, я-отождествленному, поведению ребенок приходит не сразу. На это требуется время – для того, чтобы согласовать данные его собственного поведенческого опыта и выработанных стереотипов поведения, что будет происходить уже на уровне социализации, который мы назвали этапом «социальной развертки».

Очень приблизительно эту ситуацию можно охарактеризовать следующим образом. В той части, где поведение других людей полностью (насколько это вообще возможно) предсказуемо для ребенка и потому поведение в отношении их (в этой его части) не нуждается в продумывании (обеспечении внутренней речью) – возникают я-отождествленные отношения. В той же части, где это поведение других людей делает возможным различные варианты реакций, у ребенка возникает необходимость его предполагать (продумывать, «обкатывать» в структурах внутренней речи) – возникают я-неотождествленные отношения. Таким образом, данная я-неотождествленность фактически продиктована «стеной языка». Такое поведение не является спонтанным, поскольку прежде оно хотя бы частично, в сжатой форме, проигрывается внутри собственной Индивидуальной Реальности данного ребенка.

Вернемся еще чуть-чуть назад. Итак, на этапе «социального одиночества» возникает новая, отличная от прежней (эгоцентрической) внешняя речь, обращенная к другим людям. У нее принципиально иные задачи, нежели у ее предшественницы, – если прежняя (эгоцентрическая) внешняя речь служила ребенку средством обеспечения его собственных действий (ребенок на этом этапе может играть, проговаривая при этом свои действия, как бы структурируя-поясняя собственную активность), то теперь внешняя речь, непосредственно обращенная к другому человеку, служит цели быть услышанным в своем желании, удовлетворение которого зависит от другого лица. Поскольку эти «другие лица» не спешат удовлетворять желания 5–7-летнего ребенка, а иногда и вовсе отказывают ему в его требовании (раньше было по-другому – в год мама исправно меняла ему пеленки, ответив на призывный крик, а в два охотно давала конфету, если ребенок произносил наконец заветное: «Да… кафету»), ребенок начинает прежде продумывать (по средствам внутренней речи), как добиться желаемого (когда попросить, как и в какой форме).

Ребенок теряет былую спонтанность, он играет так, чтобы его игра удовлетворила взрослых (или других детей) и принесла заветное удовлетворение ему самому. Здесь мы видим проявление первичных, этапа «социального одиночества» я-неотождествленных отношений. Ребенок ощущает себя одиноким в этот период своего взросления не потому, что один, а потому, что он считает (не осознавая этого, конечно, в полной мере), что, «поскольку» они (другие люди) могут отказывать, «значит» он один заинтересован в собственном благополучии, а другим до этого дела нет (данная ошибка отчасти вызвана тем, что там, где ребенку никогда не отказывают, например в кормлении как таковом или помогают ему одеваться, он не видит собственной потребности – быть накормленным или одетым, которую удовлетворяют, опережая его просьбу). Так или иначе, но я-отождествленное поведение хотя и наличествует уже в своем первичном состоянии, но еще не обрело той структуры, которая будет характеризовать его взрослое состояние, когда он будет знать, что такое, следуя приведенному примеру, настоящий голод или холод.

На этапе «социальной развертки» ребенок на собственном опыте убеждается, что мама – это мама, учитель – это учитель, кондуктор – это кондуктор, продавец – это продавец. Иными словами, люди перестают существовать для него как некие данности во всей их целокупности (никогда, впрочем, им не изведанной, но и не отрицаемой прежде), но оказываются теми людьми, от которых понятно что и когда нужно ожидать. Они оказываются персонажами, выполняющими определенные функции, они воспринимаются как актеры, которые не могут не играть той роли, которую они играют. Если ребенку девяти лет предложить игру, где все привычные для него ролевые функции будут перепутаны, он или испугается, или станет смеяться (классическая защитная реакция). Для него немыслимо, чтобы его учитель попросил его предъявить «ученическую карточку» на общественный транспорт при входе в класс, а продавец из соседнего универсама пришел бы к нему домой и стал бы проверять правильность сделанных уроков. Это бы удивило и взрослого, но тот бы быстро подыскал в своей Индивидуальной Реальности какое-нибудь «логичное» объяснение этому странному поведению указанных персонажей. Например, он бы решил, что учитель сошел с ума, а продавец участвует в спектакле «театра абсурда», в художественной самодеятельности…

Однако ребенок девяти лет, не столь поднаторевший в подобного рода объяснениях, будет смеяться, утверждая, что этого не может быть, потому что этого не может быть никогда. Сейчас мир для него скроен из я-отождествленных отношений, а сам он обретает собственную «идентичность», определяя свое фактическое положение в социальной структуре.

Альберт Бандура предлагает такую («внешнюю») версию описанных процессов: «Все дети являются субъектами процесса социализации, суть которого состоит в подчинении влечений требованиям общества. В первое время внешний контроль необходим; младенец или совсем маленький ребенок подчиняется только прямому родительскому вмешательству. Но довольно быстро ребенок учится различать, какие действия одобряются, а какие нет, за какое поведение следует вознаграждение, а за какое – наказание. Хотя теперь ребенок может стараться подчиняться родительским требованиям и запретам, осуществляемый ими контроль остается, по большей части, внешним. Ребенок на этой стадии развития в основном контролируется страхом. Поскольку самоконтроль ребенка зависит от умения предсказать внешнее наказание, постоянное присутствие наблюдающего взрослого все еще необходимо, чтобы обеспечить его пребывание в границах дозволенного. По этой причине только страх наказания не может служить эффективным средством предупреждения антиобщественного поведения. Если ребенок чувствует, что риск быть пойманным или наказанным невелик, он может легко нарушить установленные границы. Только если родительские нормы поведения будут восприниматься им как свои собственные, ребенок станет следовать запретам даже тогда, когда его вряд ли схватят за руку. Такая интериоризация системы запретов – процесс постепенный и для большинства, по-видимому, не бывает окончательным».[86]

Дальше по тексту А. Бандура раскрывает этот новый мотивирующий фактор, который обозначен им как «совесть» или «чувство вины». В целом версия, предложенная А. Бандурой, представляется весьма убедительной, хотя и грешит изрядным упрощенчеством. Что же касается «совести» или «чувства вины», то в этом случае мы имеем дело все с тем же страхом, что и до образования «инстанции совести» в человеческом существе. С той лишь разницей, что осуждаемый самим человеком его собственный поступок есть свидетельство того, что подобное поведение (осуждаемое им собственное действие) не согласуется с его собственным образом, определяемым я-отождествленными ролями. Иными словами, «совестью» человек корит себя за «неправильную игру», за нарушение я-отождествленной роли, а не за проступок как таковой. Что доказывается тем фактом, что если психотерапевту удастся содержательно изменить эту я-отождествленную функцию, то исчезнут и «угрызения совести». Другие же варианты психотерапевтического вмешательства желаемого результата (избавления от чувства вины в данном случае) не дадут. Удерживает же от антисоциального поведения человека не «предвосхищение переживания чувства вины», как считает А. Бандура,[87] а страх нарушения стереотипного поведения (феномен «нарушения динамического стереотипа», по И.П. Павлову,[88] прекрасно описанный К. Лоренцем[89]), где стереотипом являются все те же я-отождествленные роли.

Относительно же высказывания А. Бандуры о «родительских нормах поведения», воспринимаемых ребенком «как свои собственные», можно лишь посетовать. При поверхностном анализе с этим соображением нельзя не согласиться, однако если мы вспомним положение Л.С. Выготского о том, что ребенок не социализируется обществом, а сам социализируется в обществе (что совпадает с нашими представлениями о том, что процесс формирования личности есть по сути процесс адаптации к условиям существования в социуме), то мы увидим, что ребенок не дублирует родительские нормы поведения, но создает их сам, зачастую «по образу и подобию», но исходя из собственных «материалов» и «проектов». Так или иначе, но по внешней канве наша концепция согласуется и с теоретиками научения, хотя сущностно, конечно, они отличны.

Возвращаясь непосредственно к этапу «социальной развертки», добавим, что я-отождествленные роли обретают здесь свое вторичное, упорядоченное и осмысленное (хотя в момент своей реализации и неосознаваемое) состояние. Если на уровне «социального одиночества» они были как бы латентны, не подвергались еще когнитивной обструкции или же не были еще отыграны до такой степени, чтобы стать автоматизмами, а потому не давали ребенку ощущения своей тождественности с ними, то теперь, на уровне «социальной развертки», они оттачиваются и приобретают свою законченную форму, образуя достаточно жесткую структуру, которую принято называть «идентичностью».

На этапе «деятельностной социализации» процесса формирования личности до состояния «кондиции» доходят и я-неотождествленные роли. Часть прежних я-неотождествленных ролей переходят в разряд я-отождествленных (этот процесс аналогичен тому, как эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю), другие же возникают на их месте и тоже отыгрываются. С постепенным взрослением человека увеличивается и число его потребностей, часть из них не может быть удовлетворена в я-отождествленных отношениях (за недостатком последних), потому увеличивается и число я-неотождествленных ролей. Здесь зачастую имеет место и такой механизм: ребенок сначала чисто интеллектуально усваивает некие стереотипы социального поведения, потом апробирует их на практике, убеждается в ложности части своих представлений, и ощущение этого несовпадения от прежних ожиданий с конкретной реальностью вызывает в нем чувство нетождественности своему поведению.

В качестве примера могут быть приведены любовные или брачные отношения: ребенку с малолетства рассказывают о том, что такое любовь, отношения мужчины и женщины, брак и т. п. (сказки, насыщенные больше желаемым, чем действительным, рассказы родителей, мелодрамы и т. п.). На основании этих свидетельств ребенок формирует в своем сознании определенную идеалистическую (абстрактную) модель этих отношений, однако, вступая на путь реализации этой модели, сталкивается со множеством препятствий и несоответствий сформированного им образа и реального положения дел. Оказывается, что любовь вовсе не обязательно длится «до гроба», а «с тех пор» они вовсе не «жили счастливо», как обещалось в бесчисленных сказках. Развод родителей может стать для ребенка тем моментом, когда он осознает, что за идиллической оберткой брака его родителей была взаимная неприязнь, множество претензий, обид и разочарований, о которых он не был до этого уведомлен. Разумеется, подобный конфликт приводит к утрате тождественности с той ролью, которую ребенок себе уже написал, воображая свою собственную семейную жизнь. Вторично обрести эту тождественность на том же поприще ему будет уже сложно (скорее всего, с определенного периода времени это и невозможно).

В нем постоянно будут конфликтовать детские ожидания, соответствующие идеалистическому образу брака, с одной стороны, и фактические трудности, с другой. В результате он будет вынужден наполнять эти отношения я-нетождественным поведением.

Здесь мы уже фактически вышли за пределы формирования личности, что полностью соответствует принципу развития, поскольку, как следует из принципа развития новой методологии, последний этап процесса формирования того или иного явления соответствует первому этапу процесса развития этого же явления, который, впрочем, на этом этапе может и приостановиться. Однако мы не будем забегать вперед и, прежде чем обратиться к процессу развития личности, уточним еще несколько моментов, касающихся процесса формирования личности, важных в структуре нашего дальнейшего изложения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.