Истоки педагогических конфликтов

Истоки педагогических конфликтов

Ш. А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и директивностью педагогического стиля.

Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: «Принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями… Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса» [9, 164].

Принудительность обучения сопряжена с его неэффективностью, а это еще более увеличивает конфликтность в школе. Ведь многие конфликты проистекают из-за негативного отношения определенной части учащихся к обучению и их неуспеваемости.

О важности мотивации к учебе размышлял еще Лев Толстой. Вот его рецепт: «Обучение эффективно лишь тогда, когда оно решает какую-то из насущных проблем обучаемого». Теоремы математики, законы физики и биологии, правила русского языка и прочие не входят в круг проблем детей. Напротив, изучение их препятствует удовлетворению их сегодняшних жизненных потребностей, соответствующих возрасту, – в движении, игре, общении с друзьями, отдыхе, развлечениях и т. п. А вопрос «кем ты будешь?» или угроза «пойдешь работать чернорабочим» находятся за пределами его психологического пространства.

По мнению Л. В. Симоновой, «принудительность обучения постоянно довлеет над школьниками. Но если ученики младших классов не осмеливаются на “бунт”, то с годами обучения противостояние ему нарастает. Так, среди старшеклассников 40 % склонны к открытой конфронтации, 26 – к спокойному противостоянию, 25 – к скрытому противодействию и 9 – к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений» [232].

Изучение динамики развития взаимоотношений учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап – оценка полученных знаний. Самые острые эмоциональные переживания ребят связаны с выставлением отметок. Так, в своих сочинениях «Школьная обида» студенты педвуза рассказывают о травмах порой более чем десятилетней давности – настолько сильным оказалось потрясение педагогической несправедливостью. Из 112 опрошенных 57 % второкурсников педвуза прямо или косвенно связывают свои школьные обиды с необъективной оценкой их знаний.

Отметка для школьников – главное средство личностного самоутверждения. Именно поэтому она воспринимается столь остро.

Опрос 102 минских учителей, проведенный И. И. Рыдановой, показал, что их ранят многие проступки учеников. Результаты ранжирования проступков в порядке убывания выглядят следующим образом:

1) ложь;

2) грубость;

3) неблагодарность;

4) лень;

5) равнодушие к учебе;

6) недисциплинированность;

7) непослушание;

8) агрессивность;

9) нечестность;

10) предательство [221, 31–32, 35–36].

Однако как бы ни был уязвлен и обижен педагог, профессиональный долг обязывает его принимать взвешенные решения, овладевать любой ситуацией, преодолевая вспышки гнева, состояния тревожности и отчаяния. В связи с этим Ю. М. Орлов справедливо подчеркивает, что эмоциональные взрывы и беспомощная трата энергии души не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм «стрессовыми токсинами» [190, 26].

Справедливости ради отметим, что педагогическая деятельность нелегка, она требует высокой интеллектуальной и эмоциональной отдачи. По данным Р. А. Макаревича, среди опрошенных учителей 86,2 % считают, что наибольшее напряжение у них возникает в ситуациях общения с учащимися [162, 47]. Тем более что нередко учителю приходится действовать в экстремальных условиях, требующих предельной мобилизации физиологических и психологических адаптивных механизмов. Стрессогенными факторами для учителя являются дефицит времени для принятия оптимальных педагогических решений, острое переживание ответственности и риска. Непредсказуемое поведение учащихся побуждает к постоянному самоконтролю и корректировке поведения. К сожалению, не каждый педагог по своим психофизиологическим данным бывает готов к профессиональной деятельности в условиях высокого эмоционального и интеллектуального напряжения. Так, серьезным препятствием выступает невротизм личности. Причинами многих личных конфликтов с учащимися является слабая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим. Такова природа неадекватных реакций учителя на мелкие проступки учеников, опоздания, болтовню, рассеянность, отказ отвечать и т. д.

Т. А. Кирдяшкина в связи с этим предлагает: «Поскольку воспитатель с невротическим складом характера – потенциальный источник конфликтности, резонно ставить вопрос о том, чтобы в систему профотбора в педагогические учебные заведения включить такой параметр, как уровень невротизации абитуриента» [114, 67]. К сожалению, такая практика отсутствует. Почти половина первокурсников педагогического вуза обнаруживает определенную невротическую патологию. Еще более выраженной оказывается невротизация у учителей. С возрастом она усиливается [114, 64–66]. В структуре заболеваемости студентов педагогических вузов Беларуси первое место занимают болезни нервной системы и органов чувств (70,7 %) [241, 45].

К сожалению, инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтные проявления отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т. д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристрастное отношение к отдельным учащимся, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим – официальное по фамилии); прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»); месть, прямое или косвенное сведение счетов («Получи то, что заслужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал…»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!», «Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже…»); равнодушие к учебным успехам школьников; их бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как узаконенная модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологической ассоциации о том, что «демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей» [126].

Содержание конфликтов учителей со школьниками варьирует в зависимости от возраста учеников.