Глава 9. Психолингвистика развития

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н. Хомским, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б. Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж. Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» (Katz, 1966, p.269), а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т. д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «врожденное предрасположениевыучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» (Chomsky, 1965, p. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса — по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (O). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т. е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений — кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» (McNeill, 1966, p. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности» (там же, с. 45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения «субъект — предикат», «предикат — объект», «определение — определяемое» и некоторые другие (см. также McNeill, 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т. е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления «социальный — биологический», вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т. е. врожденное, общее с животными и т. д.; либо оно социальное, т. е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно — см. (А. Н. Леонтьев, 1965), а применительно к языку — (Леонтьев, 1970).

Можно полностью согласиться с А. Р. Лурия, который пишет: «Как компетентность в языке [языковая способность — Авт.], так и «применения» языка [языковая активность — Авт.]не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искатьв тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающимиВот почему «глубинные синтаксические структуры» следует считатьотражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (Лурия, 1975, с. 148; см. также Лурия, 1979; Курманбаев, 1975).

Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций, изложенных здесь словами А. Р. Лурия, был осуществлен А. М. Шахнаровичем (например, Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1990; Шахнарович и Лендел, 1978) и Н.В.Уфимцевой (например, 1994; 1993). А. М. Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н. Хомскому) позиции так: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» (1987, с. 23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис, 1986; Steinberg, 1993; List, 1981). Даже ученики Н. Хомского и Дж. Миллера Д.Слобин и Т.Бивер (Слобин и Грин, 1976; Bever, 1970) в 1970 — 1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности — это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка[44], процесса поэтапно развивающегося; с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи — это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т. е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л. С. Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет. «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением», — говорил В. Фон Гумбольдт (Humboldt, 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни)[45].

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) локализованности(в смысле артикуляции); в) константности(имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций); г) релевантности, т. е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное — что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление «протосогласного» и «протогласного»); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

Через 2–3 месяца речь ребенка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т. е. замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеют ударение на первом «слоге») независимо от родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности и служат исключительно для выражения того или иного потребностного или оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример — [н‘а] как реакция на кормление и сигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в течение двух — трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (или уже настоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого (псевдо-)слова.

«Приостановка» фонетического развития на 3–4 месяца связана с резким (по экспоненте, т. е. логарифмическим!) увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по схеме Л. С. Выготского, синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появился языковой знак. Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребенок получил возможность «означить» весь доступный ему «мир». Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расширение словаря? Здесь дети делятся на две группы, что впервые заметил еще И. А.Сикорский (1899). Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели — причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т. д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).

Р. О. Якобсон, а позже независимо от него Н. Х. Швачкин, считали возможным говорить о «фонематической значимости» звуков речи в этот период. Для этого оснований нет. В данный период (и несколько позже) мы имеем дело с развитием синтагматической фонетики.

Что это такое, что для нее характерно?

Во-первых, значимость акцентной модели при усвоении новых слов, о которой уже говорилось.

Во-вторых, стремление вообще воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб роли в нем отдельных звуков. В рамках общего звукового впечатления отдельные артикуляции могут варьироваться. Тем более нет оснований говорить о различительной роли отдельных звуков.

В-третьих, унификация звукового облика слова, уподобление всех его согласных по месту образования, своего рода «гармония согласных». Примеры: [дЕтити] «ботики», [бамАм] «банан», франц. [papo] «chapeau», шапка.

В-четвертых, фонетическая вариативность в этот период не функциональна, она возникает в силу физиологических причин. Скажем, у ребенка есть два вида «а» — переднее и заднее. Но их различие фактически случайно: переднее «а» возникло из сочетаний вроде ня, дяи встречается в составе слога; а заднее «а» — продукт свободной вокализации и встречается в тех случаях, когда образует слог само, без согласного.

В-пятых, появляется произвольность фонетической стороны речи — конечно, не произношения отдельного звука, а произношения слова в целом.

Наконец, в-шестых, состав артикуляций начинает быть соотносимым со звуками определенного языка. Появляется характеристика «релевантности».

Между примерно годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря резко замедляется. Зато появляется нечто совершенно новое в фонетическом плане — парадигматическая фонетика.

Для нее характерны следующие особенности.

Первая: «задействуются» различные артикуляции — а именно для более точного отождествления слов, сходных по общему звуковому облику. Но именно отождествления, а не противопоставления! Отсюда появление «псевдофонологии», когда ряд слов объективно отличается только в одной «фонеме» (что было невозможно в период синтагматической фонетики).

Вторая: уподобление звуков по месту образования перестает быть обязательным.

Третья: усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например, [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется для слов «батарея» и «дерево».

Примерно с полутора лет опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное — то, что появляются первые двусловные предложения. Первоначально это просто два последовательных однословных «предложения». Но где-то в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в специальном параграфе данной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речь идет пока о «синтагматической грамматике», и в частности о подпериоде так называемого «лексемного синтаксиса». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т. е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». При этом грамматические словоформы употребляются вперемешку без какой бы то ни было специализации: Папа сидить. Папа сидеть. Папа сиди. И «только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в нейупорядочение этого богатства и установлениеморфологических типов» (Бодуэн де Куртенэ, 1963, с. 268).

Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей на различных языках отмечено одно и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. Во-вторых, появляются первые собственно грамматические противопоставления — по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому облику случайны — специальное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный (или «активный» и «пассивный») падежи. Вообще словоформа существует для ребенка как целый «гештальт», она еще неразложима.

И наконец, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности — наличием несуществующих во «взрослой» речи словоформ. Именно вычленяются, причем в плане содержания грамматических категорий!

В свою очередь, период парадигматической грамматики можно разделить на ряд последовательных подпериодов.

Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Для второго — подпериода фонологической морфемики— характерна ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава» (Эльконин, 1958, с. 79). Этот путь ведет через фонетические признаки именно морфем: отсюда тот примечательный факт, что «в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельноРабота, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Левина, 1961, с. 26). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода характерны образования, неправильные именно с морфонологической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина.

Третий подпериод — это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова — и наконец их находит. Р.Е.Левина описывает такие «поиски» у одного ребенка: «Слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик»(там же, с. 29)[46].

Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее.

Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложений. Их открыла публикация Мартина Брэйна (Braine, 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой (Brown, 1973): именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих крупнейших психолингвиста, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger, 1971) — и супруги Кларк (Clark & Clark, 1977), заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний[47], в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию — П. Менюк (Menyuk, 1971), Л. Блум (Bloom, 1970)[48] и др. Близок к этой теории и Д. Слобин. Работы сторонников и противников генеративного подхода собраны во множестве сборников и хрестоматий (см. Genesis, 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors, 1971; Child Language, 1971; Studies of Child, 1973; Readings in Language, 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974).

В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения «взрослой» речи? Часть исследователей (например, Л. Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под «взрослым» углом зрения, т. е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и предиката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические «универсалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье» (Боскис и Морозова, 1939, с. 18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета — орудия действия: топор, рубить; предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый — чистить — чисто; храбрец — храбрый);в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить — молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться — баня)»(Понгильская, 1952, с. 16).

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99 — 100 %). Почти то же с обозначениями предметов (97 %). Но «исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5 % ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3 % ошибочных ответов)» (там же, с. 8–9). Отсюда видно, что для глухонемых «предметность» — это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней «глаголыпредставляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действиеСинее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т. д.» (Левина, 1936, с. 53).

Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения «генеративистов», но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А. Р. Лурия и А. М. Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А. М. Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции.

Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. Уже И. А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л. Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: «Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведениеРазличияотражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» (Bloom, 1970, p.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование В.Дингуолла и Г.Тьюникс (Dingwall & Tuniks, 1973), показавшее подобное же различие стратегий на очень большом экспериментальном материале[49]. Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальной генерализации», с представителями «гарвардской школы» Дж. Миллера Т.Бивером, Дж. Фодором и У.Уэкселом (Braine, 1963; Bever, Fodor, Weksel, 1965): нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения — «экстенсивная», примерно отвечающая «контекстуальной генерализации» М.Брэйна.

Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии).

Дальнейшее развитие детской речи. По этому вопросу собрано огромное число экспериментальных материалов, хорошо суммированных в уже не раз упоминавшейся книге супругов Кларк. Своего рода классикой здесь считается монография Кэрол Чамски (Хомски) (Chomsky, 1969). Но нам представляются гораздо более интересными работы Ханнелоры Гримм и близких к ней других немецких ученых и М.Р.Львова, хотя они не получили столь широкого распространения (Grimm, 1976–1977; Spracherwerbvon 6 bis 16, 1978; Львов, 1978–1979). Одна из основных линий исследований Х.Гримм связана с эволюцией функций детских высказываний, трактуемых в духе лингвистической прагматики. Вообще проблема функций высказывания и его контекстной и ситуативной связанности (и несвязанности) является одной из важнейших проблем исследования детской речи (см. Леонтьев, 1974, с. 315–317).

Мы не останавливались в этой главе на огромном числе других теоретических проблем, возникающих при исследованиях речевого развития, и на огромном числе публикаций по детской речи. Достаточно сказать главное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди.

Библиография

Бодуэн де Куртенэ И. А.Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 2.

Боскис Р. М., Морозова Н. Г.О развитии мимической речи у глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых, № 7 (10). М., 1939.

Курманбаев Н.М.Заметки о картазианских основаниях генеративной лингвистики//Вопросы языкознания, № 4. 1975.

Левина Р.Е.К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936.

Левина Р.Е.Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

Леонтьев А. А.Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А. А.Социальное и естественное в семиотике//Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. Изд.2. М., 1965.

Лурия А.Р.Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике//Вопросы философии, № 4. 1975.

Лурия А.Р.Язык и сознание. М., 1979.

Львов М.Р.Тенденции развития речи учащихся. Вып. 1–2. М., 1978–1979.

Марголис Дж. Личность и сознание. М., 1986.

Понгильская А.Ф. Усвоение грамматического строя русского языка учащимися младших классов школы глухонемых. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1952.

Психолингвистика. Сборник статей. М., 1984.

Сикорский И. А.О развитии речи у детей//Собрание сочинений. Киев, 1899. Т. 2.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

Уфимцева Н.В.Человек и его сознание: проблемы формирования//Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.

Уфимцева Н.В.Динамика и вариативность языкового сознания. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1994.

Шахнарович А.М.Проблемы психолингвистики. М., 1987.

Шахнарович А.М., Лендел Ж.«Естественное» и «социальное» в языковой способности человека//ИАН ОЛЯ. Т. 37. № 3. 1978.

Шахнарович А.М., Юрьева Н.М.Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990.

Эльконин Д.Б.Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

Acquisition of Language/U. Bellugi and R.Brown (еd.). Lafayette, 1964.

Bever T.G., Fodor J.A., Weksel W.On the acquisition of syntax: a critique of «contextual generalization»//Psychological Review. V. 72. № 6. 1965.

Bever T.G.The cognitive basis for linguistic structures//Cognition and the Development of Language. New York, 1970.

Biological and Social Factors in Psycholinguistics/J.Morton (ed.) London, 1971.

Bloom L.Language Development. Cambridge (Mass.), 1970.

Braine M.D.S.The ontogeny of English phrase structure: the first phase//Language. V. 39. № 1. 1963.

Braine M.D.S.Children,s first word combination//Monographs of the Society for Research in Child Development. 1976. № 41.

Brown R.A First Language: the Early Stages. Cambridge (Mass.), 1973.

Child Language: a Book of Readings. Englewood Cliffs, 1971.

Chomsky N. A Review of Verbal Behavior, by B.F.Skinner//Language. V. 35. № 1. 1959.

Chomsky N.Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965.

Chomsky C.The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10. Cambridge (Mass.), 1969.

Clark H.H. and Clark E.V.Psychology of Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.

Dingwall W.O., Tuniks G.Government and Concord in Russian: a Study in Developmental Psycholinguistics//Issues in Linguistics. Ithaca, 1973.

The Genesis of Language: a Psycholinguistic Approach. Cambridge (Mass.), 1966.

Grimm H.Psychologie der Sprachentwicklung. Bd.1–2. Stuttgart, 1976–1977.

Herriot P.An Introduction in the Psychology of Language. London, 1970.

von Humboldt W.Ueber die Kawi-Sprache auf der Insel Java. Bd.I. Berlin, 1836.

Katz J.J.The Philosophy of Language. New York — London, 1966.

List G.Sprachpsychologie. Stuttgart, 1981.

McNeill D.Developmental Psycholinguistics//Genesis of Language. Cambridge (Mass.), 1966.

McNeill D.The Acquisition of Language. New York, 1970.

Menyuk P.Sentences Children Use. Cambridge (Mass.), 1971.

Readings in Language Development/L.Bloom (ed.). New York, 1978.

Schlesinger I.M.Learning grammar: from pivot to realization rule//Language Acquisition: Models and Methods. London — New York, 1971.

Spracherwerb und linguistische Theorien. Mьnchen, 1974.

Spracherwerb von 6 bis 16. Dьsseldorf, 1978.

Steinberg D.D.An Introduction to Psycholinguistics. London — New York, 1993.

Studies of Child Language Development/Ch.A.Ferguson and D.I.Slobin (ed). New York, 1973.